傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)合案例教學(xué)法在病理生理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

姚樹桐，楊瑞瑞，李衛(wèi)紅，劉 艷，桑 慧，高琳琳，商戰(zhàn)平

(泰山醫(yī)學(xué)院，山東 泰安 271000)

病理生理學(xué)是研究疾病發(fā)生發(fā)展中功能代謝改變規(guī)律及機(jī)制的學(xué)科，是銜接基礎(chǔ)與臨床醫(yī)學(xué)的“橋梁”，在醫(yī)學(xué)教育中占有重要地位。針對該門課程內(nèi)容多、抽象難理解而課時(shí)有限的特點(diǎn)，如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和質(zhì)量是擺在病理生理學(xué)教師面前的一項(xiàng)艱巨任務(wù)[1]。傳統(tǒng)教學(xué)(Lecture-Based Learning，LBL)法以教師為主體，將晦澀難懂的理論詳細(xì)地講給學(xué)生，使其在有限時(shí)間內(nèi)準(zhǔn)確、快速獲取更多知識，具有不可替代的優(yōu)勢，但這種“填鴨式”教學(xué)不能發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，限制了其獨(dú)立思考、分析和解決問題的機(jī)會，不利于其自主學(xué)習(xí)和臨床思維能力及團(tuán)隊(duì)合作意識的培養(yǎng)。案例教學(xué)(Case-Based Learning，CBL)法是通過引入典型案例，學(xué)生在教師指導(dǎo)下獨(dú)立思考或團(tuán)隊(duì)協(xié)作去解決問題的一種新型教學(xué)法[2]。文獻(xiàn)報(bào)道將病例分析應(yīng)用于病理生理學(xué)課程的導(dǎo)入、授課過程及課后總結(jié)中，取得了良好教學(xué)效果[3]，但是在教學(xué)實(shí)施特定階段能否通過CBL教學(xué)使學(xué)生既可更好地掌握理論又能提高綜合能力尚不清楚。因此我們嘗試將LBL和CBL教學(xué)法結(jié)合，使學(xué)生通過分析討論典型病例對特定章節(jié)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，使其從中學(xué)習(xí)相關(guān)理論并發(fā)現(xiàn)、提出和解決問題，以探討兩種教學(xué)法結(jié)合在病理生理學(xué)教學(xué)中的效果。

一、研究對象和方法

1．研究對象。 以我校2013級臨床醫(yī)學(xué)本科9-10班103人為實(shí)驗(yàn)組，11-12班102人為對照組，均使用第八版《病理生理學(xué)》(人民衛(wèi)生出版社，王建枝主編)，教學(xué)內(nèi)容包括病理生理學(xué)“總論”“基本病理生理過程”和“各論”三部分共12章內(nèi)容。對照組采用LBL教學(xué)法學(xué)習(xí)所有章節(jié)內(nèi)容；實(shí)驗(yàn)組采用LBL結(jié)合CBL教學(xué)法。

二、結(jié) 果

1．兩組學(xué)生期末考試情況的比較。 LBL+CBL組和LBL組期末考試成績優(yōu)良率分別為80.6%和72.5%，不及格率分別為1.9%和4.9%，無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P>0.05)，但LBL+CBL組期末考試平均成績和“各論”部分平均成績均高于LBL組，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P<0.05)(見表1、表2)。

表1 兩組學(xué)生期末成績分布情況

2．兩組學(xué)生對病理生理學(xué)課程滿意情況的比較。 LBL+CBL組對本課程的總體滿意度高于LBL組，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P<0.05)，表明LBL結(jié)合CBL教學(xué)法較單純LBL教學(xué)法更受學(xué)生歡迎(見表3)。

3．兩種教學(xué)法對學(xué)生綜合能力的影響。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，與LBL教學(xué)法比較，LBL結(jié)合CBL教學(xué)法更能提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力及發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題能力，促進(jìn)知識融會貫通和系統(tǒng)化理解、記憶，并有利于醫(yī)學(xué)知識面的擴(kuò)展和團(tuán)隊(duì)協(xié)作、語言組織表達(dá)能力的提高(P<0.05)；但LBL教學(xué)法被認(rèn)為比LBL+CBL教學(xué)法更有助于提高學(xué)習(xí)效率(P<0.05)。大部分LBL+CBL組學(xué)生并不認(rèn)為該教學(xué)方法占用其太多時(shí)間，影響生活、學(xué)習(xí)，與LBL組比較無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P>0.05)(見表4)。

表2 兩組學(xué)生期末考試成績比較(分，

表3 兩組學(xué)生對病理生理學(xué)課程的滿意情況比較

表4 兩種教學(xué)方法對學(xué)生綜合能力的影響

三、討 論

病理生理學(xué)內(nèi)容包括“總論”“基本病理生理過程”和“各論”3部分，其中“各論”包括心、肺、肝和腎功能不全4章，內(nèi)容綜合性較強(qiáng)，且與前兩部分聯(lián)系較為密切，因此我們對“各論”部分開展CBL教學(xué)，既使學(xué)生通過分析病例掌握相應(yīng)章節(jié)理論，又可復(fù)習(xí)前面章節(jié)相關(guān)知識，使之融會貫通。期末考試結(jié)果顯示，兩組學(xué)生成績優(yōu)良率和不及格率雖然沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，但LBL+CBL組期末考試平均成績和“各論”平均成績均明顯高于LBL組，且問卷調(diào)查結(jié)果顯示LBL+CBL組學(xué)生對本課程總體滿意度高于LBL組，學(xué)習(xí)興趣和自學(xué)能力明顯提高，表明LBL結(jié)合CBL教學(xué)法更能提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績，其原因可能與該教學(xué)法更受學(xué)生的歡迎，從而自覺花費(fèi)更多時(shí)間學(xué)習(xí)有關(guān)。

醫(yī)學(xué)生將來主要工作是“救死扶傷”，面對的是患者，而患者的病情是復(fù)雜、瞬息萬變的，因此要求學(xué)生對所學(xué)知識必須活學(xué)活用、融會貫通，并具有團(tuán)隊(duì)精神和較強(qiáng)的與患者及家屬溝通能力。而LBL教學(xué)模式中學(xué)生自主思考、解決問題的機(jī)會很少，不利于應(yīng)急響應(yīng)能力、表達(dá)能力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。本研究問卷調(diào)查結(jié)果顯示LBL+CBL組認(rèn)為兩種教學(xué)法結(jié)合更能提高其發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題能力，促進(jìn)知識融會貫通和系統(tǒng)化理解、記憶，并有利于知識面的擴(kuò)展和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、語言表達(dá)能力的提高，表明LBL+CBL教學(xué)法有助于提高教學(xué)質(zhì)量，與新時(shí)期高水平醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)相適應(yīng)。LBL教學(xué)法被認(rèn)為比LBL+CBL教學(xué)法更有助于提高學(xué)習(xí)效率，這可能與傳統(tǒng)教育體制有關(guān)。從小學(xué)到大學(xué)主要的教學(xué)模式仍然是LBL教學(xué)法，學(xué)生可相對輕松地在短時(shí)間掌握所學(xué)知識，而CBL教學(xué)需要學(xué)生花費(fèi)更多時(shí)間去自學(xué)相關(guān)內(nèi)容，因此15.5%的學(xué)生認(rèn)為LBL+CBL教學(xué)法占用其太多時(shí)間，影響了正常生活和學(xué)習(xí)，但對大部分學(xué)生而言該教學(xué)法影響并不大。

當(dāng)然在病理生理學(xué)教學(xué)中引入CBL教學(xué)是一種有益嘗試，還有一些問題需要進(jìn)一步完善。首先，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容對選取的病例要及時(shí)更新并進(jìn)行有益的增刪，使其成為更適合教學(xué)的典型案例。其次，更為合理地使CBL與LBL教學(xué)有機(jī)結(jié)合，例如在哪個(gè)學(xué)習(xí)階段加入CBL教學(xué)，多少數(shù)量案例和學(xué)時(shí)能取得最佳教學(xué)效果。