讀、寫、行、思

李竹平

我曾經在《那時青春，這時“青春”》一文中回顧了這樣一個事實：幾乎是懵懂地揮霍了十年的青春時光，再經歷了十年的艱難尋覓和自我啟蒙，才真正翻開了作為一名教育者的“青春”歲月。因此，我很懷疑，我的專業成長故事，是否能夠煲出半勺勵志的雞湯來。

如今偶爾會被冠以所謂的“名師”之銜，不免有汗涔涔之感。畢竟，那被揮霍的十年，那尋尋覓覓的十年，對不起的不僅是自己，還有那些在我的班級和課堂上學習、成長的學生。好在，那些年，雖專業未濟，智慧不明，卻對學生一直心懷樸素的愛，倒不至于無端地誤人子弟。

尋到教育初心，悟得教育之旨，能挺直脊梁告訴別人“我在小學當老師”，當離不開大家耳熟能詳的、最普通的幾個詞——讀書、寫作、實踐、反思……

學會“功利”閱讀

身為一名教師的閱讀，讀什么固然很重要，怎么讀更重要。同樣是閱讀蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》和陶行知的文集，如果僅僅是了解他們在書中寫了什么，或者止于讀懂他們是怎樣理解教育和實踐的，對于每天與學生朝夕相處的教師，并沒有多大價值。我現在認為，教師的閱讀，一定是“功利主義”的——“功”在學習，“利”于行動。

第一次閱讀《陶行知文集》，反反復復讀了《偽君子篇》，寫了一篇幾百字的感言。當時以為讀得很積極很深入，后來才意識到，不過是紙上談兵而已，既沒有聯系到自己在生活中如何做人行事，更未曾與教育、與教師職業建立起聯系。甚至，當初的閱讀，將書中的“兒童”二字，悉數錯過。對自己教師身份缺乏自我認知，必然導致閱讀的盲目和膚淺——親身的經歷，讓我至今懷疑“閱讀決定思想境界”的說法——閱讀是需要方法和姿態的。

最早與自己的教師身份關聯的閱讀，是關于語文學科教學的。2002年新一輪課改走進農村之際，我走上了中心小學教導主任的崗位，深感專業上的膚淺，希望能有書本助自己一臂之力。然而，偏僻落后的農村學校，幾乎無專業書籍可讀。大概是學校訂閱的僅有幾份刊物中的《小學語文教學》啟發了我，開始每天堅持撰寫教學反思，漸漸明晰了閱讀與工作的關系。幾年之后，撤鄉并鎮，來到老縣城的中心學校，開始接觸互聯網，仿佛井底之蛙突然跳出了井口，發現了無邊無際的天空，身為教師的自覺閱讀啟程了。

吳非老師的《不跪著教書》、王曉春老師的《教育智慧從哪兒來》、劉鐵芳教授的《守望教育》等成了案頭讀物，此時此刻，我才開始了身為教育者的啟蒙和閱讀的啟蒙。學生時代接受的理想和信仰教育，學會的是盲從，渾然不知反思和質疑為何物。現在，終于從不同讀物中明白了“盡信書不如無書”，強調的是閱讀中要有獨立思考和批判意識，從而也開始學會對身處其中的教育教學的獨立思考和積極批判。

當“功利主義”閱讀成為習慣，閱讀對于自身專業成長和教育追求的意義便清晰起來。美國斯坦福大學教授羅伯特·波格·哈里森在《花園：談人之為人》一書中，將人的活動分成三個層次：為了生存的“勞動”，創造世界的“工作”，實現生命價值的“行動”。我把閱讀與實踐聯系起來，終于發現閱讀本身就是教育的一部分，在閱讀過程中自覺檢視自己所采取的每一個教育教學行為的性質和意義，逐漸避免了盲目、盲從，遠離了無意識和荒謬。這，就是教育者——教師閱讀的應有的姿態吧，閱讀也應該成為實現生命價值的行動的一部分。

悟出在熱愛的基礎上，教師要講究讀書的姿態和方法，是我擁有自主意識的專業成長的第一個重要維度。我曾在《教師閱讀莫盲從》（發表于《福建教育》）一文中寫過這樣一段話：“教師讀書，無論是一本絕對說的都是好話的書、觀點正確的書、境界高尚的書，還是一本內容良莠不齊的書、觀點模棱兩可的書、自話自說的書，都不能少了獨立思考和批判意識的參與。”這段話，我自己當然深以為然。

堅持教育寫作

從讀師范開始，我就喜歡寫作，不過皆是“少年不知愁滋味強說愁”的隨性涂鴉而已，流連多年，毫無建樹。

當初堅持每天寫教學反思，并沒有與寫作聯系到一起，因為腦海中只有文學寫作的概念，沒有教育寫作的認識，直到帶著問題意識和實踐思考撰寫的一篇語文教學論文發表，才邁開了教育寫作的第一步。

從一開始我就發現，教育寫作本身就是一個不斷反思、學習和成長的過程。離開了反思性實踐和實踐性反思，離開了閱讀和研究，教育寫作也就斷了源頭，無從談起。

進行教育寫作的頭幾個年頭，寫作的范圍和內容局限于語文學科之內，這不僅是因為一直堅守在語文課堂上，還因為，自身的實踐和積累也就局限于語文學科教學與研究，別無其他。回過頭來檢視頭幾年發表的文章，無論是教學案例、文本解讀還是教學方法策略的探討，都停留在“術”的層面，少有對“道”的探尋。正如有一次應編輯之約組織一個專題討論的稿子，動筆之后，突然發現，自己的專業素養還不足以幫我建立起專業自信來。有了這次的教訓，我開始剖析自己在專業上的不足，重新認識了教育寫作的意義和價值。

真正有價值的教育寫作，并不僅僅為了展示自己獨到的見解或收獲的成績，更是幫助自己把教育教學中遇到的問題想得更周到更透徹，并且發現自己的不足，找到努力的方向。聽讀課是我首創的。這一課程在課堂上的誕生，源于用讀故事的方式激發孩子們讀書的興趣，后來成為班級語文課不可或缺的內容和形式之一，皆因學生非同一般的喜歡。當我將自認為比較得意的一節聽讀課實錄整理出來，準備寫一寫教學反思的時候，我才真正思考這樣一個問題：聽讀課對于學生而言，價值何在？如果聽讀課對于學生的語文學習具有積極的意義，這意義應如何去證實？是提筆寫作，促進了我對課程的理性思考，促進了聽讀課程的不斷發展和完善。

從一位明明白白教語文的學科教師，到成為一名專業素養扎實、實踐智慧豐富的班主任，我的專業成長的每一步都得益于教育寫作。再次成為班主任，就遇上了一個被縱容壞了的離異家庭的孩子，他不分課上課下，不停地搗亂惹事。我觀察他，了解他，每天記錄他的故事，書寫以他為主角的教育敘事。在書寫的過程中，我試圖去分析、理解他何以成為這樣一個孩子的原因，并尋找促成他成長、轉變的辦法和契機。當覺得自己的知識和經驗不足以應付時，我就從閱讀中汲取更豐富的專業知識，尋求和不同學生相處并走進他們心靈的智慧。正是堅持扎根于實踐的教育寫作，促使我很快成長為“懂”孩子的班主任，并在重新接手一個大家眼里的“問題班級”后，不到一個學期時間，就讓這個班級發生了翻天覆地的變化。

教育寫作到底給我帶來了什么呢？發表自然是豐厚的獎賞，而更重要的是，在教育寫作中的思考和研究，讓我自己感覺一步步靠近了教育的真諦。

為兒童全生活著想

閱讀開闊了我的教育視野，寫作深刻了我的教育理解，仿佛水到渠成，我逐漸看見了真實的兒童，并堅定了探索和實踐“為兒童全生活著想”的教育之信念。當然，我也十分清楚，沒有前面多年讀寫實踐的積累，沒有自我的努力成長，即使有人明明白白將“為兒童全生活著想”這一教育理念和智慧呈現到我的面前，我也無法心動，更不可能有腳踏實地的行動。

秉持理性的教育行動才能成就教育的真正詩意，“為兒童全生活著想”的前提是理解兒童，理解兒童身處的生活世界，并盡可能地朝向兒童將來的生活世界。在教育因為社會的浮躁、人心的焦躁而找不到方向的當下，各種教育理念和實踐的探索風起云涌，新鮮、時尚的教育名詞不斷涌現，且被解釋得詩意、明亮、高大上，而學生依然在各種教育現場中糊里糊涂地掙扎著、沉浮著、煎熬著。我相信多數探索和實踐都是真誠的，我也相信多數探索和實踐都是為了學生獲得更好的發展，但是，當懷著一顆責任心去考察和追問時，總會發現，那些被報道的成果，或者探索和實踐者自己撰寫的文字，大多都是“看上去很美好”，實際上不一定經得住邏輯的、現實的考驗。畢竟，教育的對象是人，教育場域中每個人的成長發展到底處于什么樣的狀態，每個人自己的體驗才是最真實、真切的；而教育的成果，是需要一定的時間來檢驗的，兩三年，至多三五年的教育實驗，并不能證明某種教育理念、模式的科學性和成功指數。雖然社會和科學的發展不僅僅豐富了教育的內容和形式，同時也促進了教育思想的發展，比如腦神經科學為教育如何在個體生命中產生作用提供了新的證據，但因材施教、教學做合一、平等對話等傳承了一代又一代的教育思想，至今依然是最具真理性的和生命力的。正是有了這樣的思考和認識，我開始努力回到教育的原點，回到最樸素的教育生活中來，尋求自己可以皈依的教育理念和立場。

在不斷學習、探索的路上，我重新與葉圣陶先生的教育思想相遇，慢慢地被他所提出的“為兒童全生活著想”的教育理念和實踐智慧所吸引。他在《小學國文教授的諸問題》中真誠地寫道：“教育所以可貴，乃在能為兒童特設境遇使他們發生需求，努力學習。所以國文教授也須為學童設備一種境遇，引起他們的需求。我常有一種空想，以為學科的分開獨立，不適宜于小學教育。因為分開獨立，易于忘卻何所需此科；全部所習，復難得有統貫的精神；徒使學童入于偏而不全、碎屑而遺大體之途。理想的辦法，最好不分學科，無所謂授課與下課的時間，唯令學童的全生活浸潤在發生需求、努力學習的境遇里。……一切學科所以有學習的必要，就因為吾人處于必要那些學科的境遇里。擔任國文教授的教師啊，你們為兒童全生活著想，固當特設一種相當的境遇，即為國文教授的奏功著想，也當特設一種相當的境遇。兒童既處于特設的境遇里，一切需要，都從內心發出。教師于這個當兒，從旁引導，或竟授與。這個在兒童何等地滿足，安慰，當然傾心領受，愿意學習。單言國文教授，教師決不欲勉強教學童以國文，須待他們有記錄、發表、誦讀、參考的需要時，然后教他們以國文。果真如此，成功的把握已有十之六七。”我不止一次地在不同文章中引用過這段話，因為這段話雖是為“國文”教育而寫，但實際上詮釋了教育的本質，教育是為人的成長發展服務的，任何課程的建設和實施都要以學生的需要和發展為本。同時，不難發現，我們現在提倡的學科整合思想、兒童立場的課程建設，在這段話里都已經說得很清晰透徹了。

終于，我堅定了“為兒童全生活著想”的教育信念，在教育生活中秉持這一理念，開始腳踏實地地用它來指導自己的教育行為和課程探索、實踐。在班主任工作中，我一邊用心走進學生的生活，走近兒童的心靈世界，一邊閱讀各方面的兒童研究書籍，建構自己對兒童的理解和認識，努力陪伴、引導每一個與眾不同的兒童的成長。每接手一個班，我都會在最短的時間內，了解每一個學生的心理狀態，取得他們的信任，分析他們何以如此的原因，傾心而謹慎地與他們每一個人相處，希望引領他們成長為性格健康、人格健全、情感豐富而真實的人，為他們健康幸福的人生奠定基礎。當大家都在為“兒童立場”鼓與呼的時候，我結合兒童研究的已有成果和自己對身邊兒童的觀察、研究，重新思考“兒童立場”的內涵，思考怎樣的教育行動才是擁有了科學的“兒童立場”，梳理自己的認識、反思，記錄下自己兒童研究的“成果”，用來指導自己的班主任工作。這，或許就是學生們信任我、喜歡我的原因吧，因為，我比較懂他們。

在語文課程建構和實施上，“為兒童全生活著想”的理念讓我對母語教育有了更加深刻的理解和認識，我不再從表面上追求語文課程的豐富性和多樣性，而是從學生的全面發展的需要出發，讓母語學習與學生的“全生活”建立起真實、自然、緊密的聯系。我主持編寫母語教育讀本（教材），力求使學生的母語學習符合三個課程邏輯：理念邏輯、內容和目標邏輯、學生成長邏輯。有邏輯的語文課程建構和實施，才能幫助學生認識生活、豐富語言、發展思維和心靈。《歷史的足跡》是一本以歷史為主題的母語教育讀本，在五年級編寫、使用這本教材，是為了在學習母語的同時，幫助學生初步建立中國歷史的全景視角，啟蒙學生的歷史觀。讓學生在歷史敘事中學習母語，從事實上幫助學生從歷史的維度促進母語學習與“全生活”建立起了聯系。其實，突破傳統的學科壁壘，以聯系的眼光看待母語學習，讓母語學習真正回歸生活，融入生活，創造生活，也正是葉圣陶先生當初的美好愿望，而我，不過是在用行動繼承他的教育思想而已，而成果，是微不足道的。

教育是情懷的事業，更是科學而專業的工作和行動，要勝任它，就要不斷進行自我教育。讀書、寫作、實踐、反思……是實現自我教育的必經之途。教育路漫漫其修遠兮，因為熱愛，吾將上下而求索。

（作者單位：北京亦莊實驗小學）

責任編輯 李 淳