批判性思維訓練視閾下的文言文教學

陳靜

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2018）18-0032-02

重新修訂后的《普通高中語文課程標準（2017版）》，把“思維發展與提升”作為學科核心素養之一。希望學生能夠在學科學習中發展邏輯思維，“能夠運用批判性思維審視語言文字作品”，從而“形成自己對語言和文學的認識”;能夠通過“自覺分析和反思”，“增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性”。指出“思辨性閱讀與表達”學習任務群“旨在引導學生學習思辨性閱讀和表達”從而“提高理性思維水平”。要求“教學過程要注意對學生思維過程和思維方法的引導，注意發展學生的辯證思維和批判性思維”。[1]可見新時代對普通高中學生在語文學習過程中的思維訓練方面加以了更多的重視。

現下一般的文言文教學卻是偏重文言詞語、語法的學習，偏重古代優秀文學作品的欣賞，相對忽視了文言文教學過程中的思維訓練。在核心素養觀指導下的語文課堂中，教師應該著力為學生搭建思維的平臺，訓練發展學生的思維能力。筆者以《蘇武牧羊》為教學課例，具體探究批判性思維訓練視閾下文言文教學的運用策略。

批判性思維是英語Critical Thinking的直譯。美國學者理查德？保羅認為，批判性思維就是對思維的再思考，這種思考是理性的、獨立的思考。批判性思維帶給我們最重要的就是不要墨守成規，是教我們先認識自己的思維，通過對多種可能性的視角進行邏輯分析、理論和評估，然后不斷改善，提高思維質量。[2]文言文從本質上說也就是特殊的語文文本，那么在文言文教學中進行批判性思維訓練，首先應該訓練學生從文本中選取多種可能性視角入手。

《蘇武牧羊》一課中，涉及的人物眾多，可以嘗試讓學生從不同人物視角對“蘇武牧羊”進行價值分析。教師除了文本及課后練習中李陵所作《答蘇武書》，還可以補充一些相關素材，如《義門讀書記》卷十七 何焯（清）、《漢書札記》李慈銘（清）、南朝蕭統《文選》卷二十九 《李陵蘇武詩四首》、以及班固《漢書·李廣蘇蘇建傳》原文等等，來幫助學生更好理解不同人物的認知。人物分析視角如下（見圖1）：

其次，在選取多種可能性視角基礎上再進行邏輯分析、理論和評估。在《蘇武牧羊》的教學過程中安排讓學生從蘇武及其同時代人的角度結合各種文本，一一找出相應的文字支撐，進行邏輯分析。

比如漢天子的角度。漢武帝，李陵勸降時提及，漢武帝逼死了蘇武的兄長和弟弟，又說他“法令亡?！薄按蟪纪鲎镆臏缯邤凳摇?。這樣薄情寡義之君，是否值得蘇武為之堅守漢使之氣節呢？再讀文本，見漢武帝之前“遣武以中郎將使持節送匈奴使留在漢者，因厚賂單于，答其善意”，他抱著與對方和解的態度親自派遣蘇武出使，且派出的是一個浩大的使者團，“武與副中郎將張勝及假吏?；莸饶汲夂虬儆嗳司恪保瑳]想到事情生變，使節被留在匈奴。后來漢天子即便更迭，漢昭帝即位，也沒忘記“求武”，回歸后封賞。“武年老，子前坐事死”蘇武因留匈奴十九年之表現得以幸免一死，之后即位的漢宣帝還“閔之。問左右：“武在匈奴久，豈有子乎？”最后還以重金幫他贖回在匈奴的兒子。從中可見，漢天子們出于統治的需要，對大臣的態度不一，但是，無論是出于國格方面的考慮還是出于對國家統治的需要，他們對蘇武能為漢竭盡忠誠這一點是一致認同的，也從中看出，蘇武在衡量人生價值時不是以個人利益得失為標準的，而是以國家大局為重，不計較個人得失。蘇武明知漢武帝的刻薄寡恩，最終還是不降，那是因為在他心中，君國一家，他抵死不做匈奴降臣而是要作漢臣，其實是為了要忠于祖國。能讓蘇武如此堅守的是使命感，是愛國心，是維護國家民族尊嚴的堅定態度。

比如蘇武原配的妻與子以及匈奴的妻與子的角度。作者在文中寫這個內容，是完全忽略或者是極簡帶過的。那么為什么這么處理？蘇武在他出使匈奴之前就娶妻生子了的，這從課文中李陵所述“子卿婦年少，聞已更嫁矣”，還有班固未刪節原文中提及蘇武之子都可以判斷出來。然而最終蘇武的妻子卻沒能等到他十九年后回漢，可能是出于客觀上對蘇武兇多吉少的研判，更可能是因為太了解蘇武，知道他的為人行事，因而對將來無望而改嫁。至于漢兒，蘇武在他成長的過程中根本是缺席的，作為他的父親，蘇武有的更多應是遺憾跟愧疚。從班固原文中“胡婦適產一子通國，有聲問來，原因使者致金帛贖之。上許之”可以得知，跟蘇武一起共過患難的匈奴妻子曾為他生了一個名叫通國的兒子。然而對于胡妻為人及兩人生活的點滴文中并沒有詳細的記錄，也只有靠讀者自己去猜想了。但是，從胡妻的角度看，她與蘇武共患難，并為之生一子，可蘇武如不是由于漢兒因罪死，胡兒未必能被贖回，更沒能給她一個好的結局，這樣的人能是一個好丈夫好父親嗎？所以，從家庭的角度看，蘇武連基本的父親角色和丈夫角色都沒扮演好，更別談承擔家庭責任了。這也是文章忽略這部分內容的原因。但是，從深層來看，也正是因此而知，蘇武當時出使非個人選擇，如果不是為了國家利益，他也不必離開溫馨的家族生活拋妻棄子去出使匈奴，后來回歸，也對國家閉口不提私人的要求。從這一點來看，他仍然是因為在衡量人生價值時不是以個人利益得失為標準，而是以國家大局為重，不計較個人得失。

為人夫，為人父，他是不足的，但舍小家更是為了大義，這樣一來蘇武的人物形象便更加豐滿了。

其余角度不一一列舉。

最后再請學生對上述分析作一個綜合的評價。這時候學生給出的“蘇武牧羊”價值分析結果就會是學生通過不同視角邏輯分析文本并給出的判斷結果。這樣的學習過程就是一個帶著批判性思維去閱讀去思考的過程。一般文言文教學往往因為文言艱深，花在字詞句疏通上的功夫很多，可能在學生思維訓練方面就忽視了，其實很多能入選教材的文言文文本不但文質兼美而且也是很好的訓練學生思維能力的好文本，好好利用便是好材料。

董毓認為“批判性閱讀要尋找、辨別、追蹤文本給出的對主題論點的根據，或者作者寫作的目的、情感、思想的深層原因”。[3]學生在對文本進行尋找、辨別、追蹤的過程中，一邊進行邏輯分析，一邊對所得文本進行評價建構，思維能力無形中得以了鍛練。學生再看蘇武，就會是面對著一個活生生、有血有肉、有著人性弱點但不掩光輝的民族英雄的感受。一旦學生從文本中挖掘出諸多視角，那么他們看問題的角度就會隨之豐富起來，思維也隨之活躍起來，而不是被動地接受一個解讀結果。這樣，我們對之進行批判性思維訓練的過程也會是學生思維能力提升的過程。

參考文獻：

[1]《普通高中語文課程標準（2017版）》中華人民共和國教育部制定[M]北京：人民教育出版社，2017.

[2]董毓.《批判性思維原理和方法：走向新的認知和實踐》[M].北京：高等教育出版社，2016.

[3]董毓，余黨緒.《批判性思維與思辨讀寫對談》[J].高中語文教與學，2017（6）.

[4]范丙軍.《文言文教學要突出思維含量》[J].中學語文教學參考，2018（1-2）.