聯(lián)結(jié) 比較 圖像化
——小學(xué)低年級(jí)閱讀教學(xué)策略

葉卉茹

（福州市臺(tái)江區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，福建 福州 350 0 0 9）

“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”，具有“獨(dú)立閱讀的能力”是語文課程總目標(biāo)之一。［1］閱讀能力是閱讀者運(yùn)用自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，順利而有效地完成閱讀活動(dòng)的能力，它的核心在于閱讀策略的習(xí)得與運(yùn)用。因此，在小學(xué)低年級(jí)的閱讀教學(xué)中，教師必須恰當(dāng)?shù)剡x擇并使用相關(guān)閱讀策略，幫助學(xué)生讀懂文章、建構(gòu)意義，最終發(fā)展學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力。

一、以聯(lián)結(jié)策略搭建閱讀理解的橋梁

閱讀是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程。在閱讀中，運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略，幫助學(xué)生將閱讀主題與文本信息、其他相關(guān)文本信息以及生活經(jīng)驗(yàn)等方面聯(lián)結(jié)起來，便能在先備知識(shí)和新知之間搭建起思維的橋梁，使學(xué)生與閱讀文本產(chǎn)生共鳴，激發(fā)閱讀的樂趣，從而促進(jìn)閱讀理解。［2］

1.聯(lián)結(jié)文本自身

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”。應(yīng)該讓學(xué)生在親歷閱讀實(shí)踐的過程中感悟、思考，加深理解、體驗(yàn)。聯(lián)結(jié)文本自身，就是讓學(xué)生聯(lián)系上下文，從相關(guān)語句中提取信息進(jìn)行推論。

如，對(duì)一年級(jí)下冊(cè)《樹和喜鵲》第二自然段中“孤單”一詞的理解，可以聯(lián)結(jié)課文第一自然段：先請(qǐng)小朋友根據(jù)自我體驗(yàn)自由說“孤單”的意思；接著引導(dǎo)學(xué)生讀第一自然段，聯(lián)系“一棵樹”“一個(gè)鳥窩”“一只喜鵲”，了解“孤單”表示“只有一個(gè)”；再抓住三個(gè)“只有”，想象喜鵲的心理，進(jìn)一步感受無人陪伴的“孤單”。如此，聯(lián)結(jié)文本自身，喚起學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)確理解“孤單”。

2.聯(lián)結(jié)其他文本

對(duì)于小學(xué)生而言，新課文是教師沒有指導(dǎo)過的，是陌生的，它意味著新的問題情境、新的疑惑。［3］教師可以用新課文喚起學(xué)生曾閱讀過的文本，用過去曾經(jīng)閱讀過的課文喚醒閱讀記憶，了解新課文中與之相似卻比較難讀懂的意思，引導(dǎo)他們用自己所熟悉的知識(shí)或方法獲得新的信息。

如，二年級(jí)下冊(cè)古詩二首《絕句》中的“窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船”這兩句詩，學(xué)生能夠讀懂“窗、雪、門、船”，但是理解整句詩有難度。在通過看圖、想象畫面理解“窗含”之后，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)二年級(jí)上冊(cè)《望廬山瀑布》一詩中的“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”，回顧體會(huì)夸張寫法；最后結(jié)合詩句理解“千秋”“萬里”是詩人用夸張的方法來寫時(shí)間久、路途遠(yuǎn)，進(jìn)而順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生初步了解夸張是古代詩人常用的方法。

3.聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)

根據(jù)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景相聯(lián)系的。閱讀就是如此，只有聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及表象，“同化”當(dāng)前閱讀的文本，才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。

以一年級(jí)下冊(cè)《端午粽》第二自然段第一句話的教學(xué)為例。指導(dǎo)學(xué)生讀好這個(gè)長(zhǎng)句后，啟發(fā)孩子回憶吃過哪些粽子，喜歡吃什么粽子；隨即出示蛋黃粽、紅豆粽、香菇鮮肉粽等圖片，請(qǐng)學(xué)生自主選擇自己喜歡的一種粽子，像作者一樣，用“我喜歡……粽。它是用……，里面裹著……，中間有……”的句式向伙伴們做介紹。由此勾連文本與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，理解句子的同時(shí)，模仿作者的表達(dá)，學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用。

在閱讀過程中，借助聯(lián)結(jié)策略將學(xué)生置于課堂的中心，加強(qiáng)了學(xué)習(xí)者與文本的多維聯(lián)系，他們聯(lián)結(jié)文本、生活等相關(guān)經(jīng)驗(yàn)與信息，從中獲取信息、感悟情感、內(nèi)化運(yùn)用，進(jìn)而獲得閱讀能力的提升。

二、以比較策略提升閱讀的效率

俄國心理學(xué)家謝切諾夫說，比較是人最珍貴的智力因素。在閱讀過程中，比較是深化思維的重要手段，當(dāng)教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生將比較策略貫穿于閱讀的全過程，辨析、發(fā)現(xiàn)、整合、遷移，就可以有效提升閱讀的品質(zhì)與效率。

1.借助比較，發(fā)現(xiàn)規(guī)律

比較的目的在于發(fā)現(xiàn)異同，加深對(duì)文本的認(rèn)識(shí)和理解。在閱讀過程中，除了咀嚼詞句、理解內(nèi)容，更要引導(dǎo)學(xué)生通過比較，感受語言特色、發(fā)現(xiàn)表達(dá)規(guī)律。

統(tǒng)編本教材在二年級(jí)上、下冊(cè)各安排了一篇神話：《大禹治水》《羿射九日》。在學(xué)習(xí)下冊(cè)的《羿射九日》時(shí)，借助課后的表格，學(xué)生不難理解故事可以分成起因、經(jīng)過、結(jié)果三個(gè)部分；再將之與上冊(cè)的《大禹治水》進(jìn)行比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)故事都是按照“災(zāi)難降臨”“英雄出現(xiàn)”“降服災(zāi)難”的順序來寫的；最后引入課外英雄神話，如《女媧補(bǔ)天》《神農(nóng)嘗百草》，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)這些神話的敘事順序也是這樣，這就是英雄神話的敘事結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。通過比較策略的支持，學(xué)生既見“樹木”，又見“森林”，對(duì)英雄神話有了初步感知。

2.借助比較，整合提升

語言學(xué)家張壽康教授指出，在比較中閱讀學(xué)習(xí)是行之有效的一種方法。在閱讀中圍繞既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，運(yùn)用比較策略，可以幫助低年級(jí)學(xué)生整合文本信息，作出簡(jiǎn)單推斷，為步入中年級(jí)提高思維水平、提升閱讀能力做好準(zhǔn)備。

如，一年級(jí)下冊(cè)《動(dòng)物王國開大會(huì)》一課，“了解通知的關(guān)鍵要素”是本課教學(xué)目標(biāo)之一，教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生：首先在讀通故事的基礎(chǔ)上，畫出狗熊四次發(fā)布通知的句子；接著比較這四次通知的異同，提取信息；進(jìn)而得出結(jié)論，發(fā)布通知時(shí)要把幾個(gè)要素說清楚；最后鏈接課后練習(xí)第二題，提取通知中的要素。如此步步深入，達(dá)到了解通知、能夠讀懂通知的目標(biāo)。

3.借助比較，遷移讀寫

于永正老師說，“寫不應(yīng)該游離課文之外”，要使它“成為閱讀教學(xué)中的一個(gè)有機(jī)組成部分”。低年級(jí)教材中蘊(yùn)含著豐富的寫話資源，通過比較，可以極大地縮短閱讀時(shí)間，為讀寫遷移提供更充足的時(shí)間。

二年級(jí)下冊(cè)《蜘蛛開店》一課的教學(xué)，在梳理情節(jié)、感知反復(fù)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生比較發(fā)現(xiàn)故事語言的規(guī)律：三次開店都寫了蜘蛛賣什么、顧客來了、結(jié)果怎樣三個(gè)部分的內(nèi)容，而且前兩個(gè)部分的句式相似。接著想象蜘蛛繼續(xù)開店，模仿句式，續(xù)編故事，試著寫下來，在寫話中形成更豐富的語言認(rèn)知。

比較閱讀策略打破了“學(xué)課文”的現(xiàn)狀，讓低年級(jí)的閱讀超越了“這一段”“這一篇”的局限，它引導(dǎo)學(xué)生在親歷閱讀實(shí)踐活動(dòng)的過程中，由此及彼、舉一反三，慢慢地構(gòu)建知識(shí)，真正體現(xiàn)了“用課文學(xué)語文”“用教材學(xué)閱讀”的理念。

三、以圖像化策略突破閱讀的難點(diǎn)

瑞士心理學(xué)家卡爾·榮格提出，人們采用兩種方式感知信息，具體的感官與抽象的知覺，學(xué)習(xí)者有四種基本的學(xué)習(xí)感知模式，其中最主要的是視覺學(xué)習(xí)模式。［4］處于低年級(jí)的學(xué)生，更是以形象思維為主。因此，運(yùn)用圖像化策略，將文本轉(zhuǎn)化成圖像，幫助學(xué)生閱讀理解、突破難點(diǎn)，不失為低年級(jí)有效的閱讀策略之一。

1.刪繁就簡(jiǎn)，整體建構(gòu)文本

從第二學(xué)段開始，“把握主要內(nèi)容”成為閱讀教學(xué)的目標(biāo)之一。在低年級(jí)，如果能借助圖像化策略，化繁為簡(jiǎn)，就能幫助學(xué)生逐步提高整體把握文本的能力，以期進(jìn)入中高年級(jí)后，對(duì)文本主要內(nèi)容的把握游刃有余。

以二年級(jí)下冊(cè)《蜘蛛開店》為例。在初讀課文環(huán)節(jié)，在文中找一找：蜘蛛先后開了哪些店？來的顧客分別是誰？結(jié)果怎樣？引導(dǎo)學(xué)生，抓住關(guān)鍵詞句，教師則根據(jù)學(xué)生的回答，畫出故事結(jié)構(gòu)圖（如下）；接著引導(dǎo)學(xué)生比較結(jié)構(gòu)圖，發(fā)現(xiàn)故事可以分成的三個(gè)部分：賣口罩、賣圍巾、賣襪子，每個(gè)部分都講了賣什么、顧客來了、編織所用的時(shí)間或逃跑；最后借助結(jié)構(gòu)圖講述故事，完成了對(duì)文本的整體建構(gòu)。

2.加深認(rèn)知，豐富閱讀感受

“借助讀物中的圖畫閱讀”是第一學(xué)段閱讀教學(xué)內(nèi)容之一。在課堂上，教師應(yīng)該把時(shí)間、空間讓位給學(xué)生，讓他們研究圖像、品味故事，豐富閱讀感受。

二年級(jí)下冊(cè)《開滿鮮花的小路》一課，“感受禮物的神奇與美好”是教學(xué)難點(diǎn)。本課插圖鮮艷，小動(dòng)物們的形象可愛，圖像傳遞著故事情節(jié)，它拉近了學(xué)生與文本的距離。在初讀環(huán)節(jié)中，學(xué)生可以先借助插圖整體感知文本；在閱讀課文第七至第十自然段時(shí)，學(xué)生們圖文結(jié)合，感受鮮花的絢麗，感受人物的疑惑、驚喜、贊嘆、歡快；教師還可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確閱讀圖像所提供的信息：鼴鼠先生要經(jīng)過刺猬太太和狐貍太太的門前，才能來到松鼠太太家，所以她們的門前開滿了鮮花。運(yùn)用圖像化策略，加深了對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，既幫助學(xué)生理清了故事發(fā)展脈絡(luò)，又認(rèn)識(shí)了人物角色，還打開了學(xué)生的思維，想象一路鮮花的美麗景象，最后感受到“禮物的神奇與美好”，從而突破學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。

3.展開想象，促進(jìn)閱讀理解

閱讀教學(xué)要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解。對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生，需要教師引導(dǎo)，以他們豐富的想象，將文本轉(zhuǎn)換成一幅幅圖像，形成個(gè)體對(duì)圖像的解讀，促進(jìn)閱讀理解。

如，二年級(jí)下冊(cè)《找春天》的第四至第八自然段，用豐富的想象，勾勒了早春的生機(jī)。在學(xué)文之后，教師可以趁熱打鐵：“你找到的春天是什么樣的？把它畫下來吧！”讓學(xué)生在畫圖中重溫課文內(nèi)容、表現(xiàn)自己眼中的春天，一舉兩得；再鼓勵(lì)學(xué)生仿照第四至第七自然段或第八自然段，說一說“春天是什么樣的”。由此，不但在圖像化的環(huán)境中檢視學(xué)生的理解程度，又在圖像化的情境中仿說表達(dá)，運(yùn)用語言。

在圖像化策略的運(yùn)用中，圖像與文字和諧共生、產(chǎn)生共鳴，它作為閱讀理解的輔助，增強(qiáng)了學(xué)生與文本的互動(dòng)，支持學(xué)生理解文本、體驗(yàn)情感，讓學(xué)生在頭腦中建立故事場(chǎng)景、感受人物形象，逐步提升閱讀能力。

綜上所述，聯(lián)結(jié)、比較、圖像化是小學(xué)低年級(jí)較為常用的閱讀策略。在本學(xué)段閱讀教學(xué)過程中，教師密切關(guān)注閱讀策略，由課文教學(xué)向閱讀教學(xué)傾斜，就能支持學(xué)生逐步由學(xué)習(xí)課文轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)閱讀，在真正的閱讀體驗(yàn)中建構(gòu)意義，為將來習(xí)得閱讀策略、學(xué)會(huì)閱讀打下夯實(shí)基礎(chǔ)。