涵養閱讀課程：滋潤學生生命

劉春花

通過開發涵養閱讀課程、改進教學方式，實現閱讀資源的多方整合，讓每個學生在閱讀中得到浸潤和滋養。

為防止閱讀的簡單化、碎片化，培養兒童的閱讀興趣，我們立足兒童成長需要開發系列小學語文涵養閱讀課程。通過海量閱讀，讓學生廣泛汲取文化的精神營養，為獲得幸福完整的人生奠定堅實的基礎。

建構和開發涵養閱讀課程

由于受到年齡、心理以及社會閱歷等因素的制約，小學階段學生的閱讀需要生動的情境，小學生閱讀應該是一個情境涵養的過程。涵養閱讀是在學生閱讀過程中，教師針對閱讀內容積極創設相關情境，引導學生在文本語言中潛心會文，領悟文本的精髓，獲得思想啟迪，提升兒童的語文素養和審美能力。

為了豐富學生的閱讀，切實提升學生的核心素養，學校組織優秀骨干教師討論開發涵養閱讀課程。編寫者基于學生的認知規律，根據兒童的年齡和心理特征以及年級學段的特點，廣泛收集古今中外經典兒童文學等作品，并通過比較，選擇能真正打動學生心靈、既有意義又有意思的中外經典詩詞美文、著名兒童文學作品，按照由淺人深的順序進行科學有序的編排，逐步形成較為完善的小學語文涵養閱讀課程。

例如，四年級上學期的精讀書目有《窗邊的小豆豆》《夏洛的網》《長襪子皮皮》《親愛的漢修先生》，略讀書目有《綠野仙蹤》《科學家故事100個》《恐龍王國大百科》。在此基礎上，教師還提供了4份選讀套餐，包括《童眸》《火鞋與風鞋》《追蹤小綠人》；《小飛俠彼得潘》《中國兔子德國草》《精靈鼠小弟》；《會飛的教室》《木偶的森林》《綠色的帆船》；《森林里的小火車》《兔子坡》《查理和巧克力工廠》。

另外，學校為實現單元讀、寫、聽、說諸要素的整合，挖掘單元文本間的內在聯系，找準單元整體教學的生長點，將所選書目和美文與教材進行系統整合。

例如，四年級上冊第一單元主題為“秋的思語”，結合教材的4篇課文《老師，您好》《但愿人長久》《古詩兩首》《秋天》，讓學生精讀《窗邊的小豆豆》《綠葉的夢》《水調歌頭》，選讀《童眸》《美麗的興凱湖》和古詩《初秋》。課堂上，教師隨機穿插相關必讀文章或片段及必讀古詩詞內容，緊扣文本核心，系統整合課內外相關內容進行教學，讓學生在對文本的咀嚼品味中感受自然之美，豐富對秋的認識和思考。為了落實精讀和選瀆內容，學校每周固定1-2節課外閱讀課，教師隨教學進度通過讀前推介課、讀中指導課、讀后匯報課等實施師生共讀。

教學生學會閱讀

本著教學生學、教學生自己學的樸素想法，從大處著眼、小處施教，舍去冗長無效的教學環節，做到單元閱讀教學知識與能力訓練點的整合，閱讀、寫作、綜合實踐課程資源的整合，課內、課外閱讀資源的整合，給予學生更多自主閱讀空間。

主題大情境涵養閱讀。主題大情境涵養閱讀是一個由點到面的涵養閱讀過程。每個單元的教材都有一個主題，教師圍繞單元主題這一大的情境，選擇適宜的角度，對單元內各文本內容進行適切取舍、重新編排，設計具有開放性、探究性的主問題作為本單元閱讀學習的綱領，指引學生自主閱讀。

例如，四年級上冊第五單元的主題是“誠信”，教材編排的三篇課文中，一篇是敘事性記敘文，一篇是描述性散文，一篇是經典民間故事。教學前，教師先引導學生思考：同樣是表達“誠信”這一主題，這三篇課文在文章結構、語言方面有哪些異同？激起學生對文本深度閱讀的期待。之后，讓學生用心瀆文，快速捕捉與主題相關的核心句段，師生一起交流，用心品讀，圈畫批注，學生由關注文字轉為關注文字背后的秘密，逐步領略漢語言豐富的表達形式之美，叩動學生的情思，滋養學生的心性。之后，讓學生選擇自己擅長的表達方式寫一寫身邊有關誠信的事。這樣，豐厚了學生對主題的理解和認識，拓寬了閱讀視野，提高了閱讀效率，提升了閱讀品質。

單文小情境涵養閱讀。單文小情境涵養閱讀是一個由扶到放的涵養閱讀過程。教師選擇教材中的經典課例，結合單元訓練目標，精選訓練要點，予以學法指導，讓學生在閱讀文本內容的同時，在文本內容的小情境中品味、積累語言，培養語感，獲得審美熏陶，領悟語言表達的技巧。

例如，四年級上冊《泉城》一課介紹了濟南泉城最具特色的自然景觀，贊美了泉水的奇麗，抒發了作者熱愛大自然的思想感情。全文結構嚴謹，首尾呼應，層次清楚，是文質兼美的范文。教學時，教師先播放泉城美景，透過鮮活的畫面，學生腦海浮現預學所見“銀花盛開”等文本中相關詞語，由此引入第一自然段的學習，感受泉的形態和聲音之美。接著，圍繞第一自然段最后一句話導人對“珍珠泉”段落的“半扶半放”式教學，孩子的目光在書頁間駐足，探尋泉的獨特之處，在對“忽聚忽散”等六個“忽”字、“拎”字的品味中邂逅神奇，歸納出“位置——來歷——特點”這樣的構段寫作方式。然后“由扶到放”，讓學生通過小組合作學習，細讀品味另外三處泉的描寫。漸漸地，學生對文本的語言由陌生到熟悉、由熟悉到親切，“零距離”感受泉城自然景觀之美，豐富語言的積累。不僅讓學生在文本語言的玩味中積累言語經驗、習得言語智慧、修煉言語人格，還從中學習到文本的行文脈絡、思路以及表達的曼妙。

“1+2”類文情境涵養閱讀。“l”指教材中的一篇課文；“2”既可以是與該文主題情境相匹配的一篇或一類文章，也可以是學生的一次小練筆，還可以是一次社會實踐活動等。類文本情境以文帶文涵養閱讀，由于主題鮮明，且探究的目標單一集中，便于學生集中精力思考，給課堂閱讀賦予更多的意義，生發出更加深刻的精神內涵。

例如，《桂花雨》是臺灣著名女作家琦君寫的一篇優美的散文，文章彌漫著作者對童年、對故鄉的深深思念之情。教學時，教師首先做足“l”的文章，引領學生從語言文字人手，體會搖花之樂，感悟思鄉之情。文中那些生動的白捕、詩意的語言、爛漫的童年趣事深深吸引了學生，讓他們心領神會、內心充滿向往。這時，教師適時推薦他們閱讀《冬陽、童年、駱駝隊》或《我和祖父的園子》，進一步豐富學生對這類文章的認識，從而擴大自己的思想視野以及情感感受，加深思考的深度。

對比情境涵養閱讀。對比情境涵養閱讀即將兩篇或兩篇以上的一類文本放在一起進行互文品讀，在文本彼此情境的出人中，瞻前顧后、上掛下聯進行橫向和縱向對比，慢慢領略文章的不同表達方法，發現規律，習得能力。另外，對比閱讀也可能是同一作者的不同文章，如教學馮驥才的《珍珠鳥》時，讓學生再讀一讀他的《刷子李》或《快手劉》，以同一作者的文章組成議題開展互文閱讀，學生在對比中不僅能讀出作家的個人情懷，還能讀出作家獨特的語言風格，可謂一舉兩得。

相較于單篇文本的縱向比較，類文本情境對比涵養閱讀的比較縱橫交錯，形成好似立體的網狀結構，更有利于學生思維的自由馳騁，思路的縱橫捭闔，對培養學生的發散思維和創造性思維具有得天獨厚的優勢。