學科項目化學習設計：融通學科素養和跨學科素養

夏雪梅

學科中可以進行項目化學習嗎？

語文、數學學科可以進行項目化學習嗎？在這些學科進行項目化學習是否會降低學生的學習成績？在這些學科進行項目化學習的課時夠嗎？一線教師有能力開發這樣的項目化學習嗎？

這些問題幾乎是基礎課程，尤其是語文、數學等學科進行學與教變革的“標配問題”，體現了在課改的深層領域任何變革都會遭遇的挑戰：來自外部的評價，知識的組織形態，教師和學生關于什么是好的學習的理解、課程開發能力，等等。這些挑戰使得大多數學與教的變革都集中在拓展型與探究型課程的外圍。

從以往的課程改革來看，諸如基于問題的學習、研究性學習、項目化學習等新的學習形態，在學校往往是與學科課程的教學涇渭分明的。為了應對外界的多重甚至矛盾的需求，學校的課程結構往往會發展出分離的方式，國家課程（基礎型課程）采用傳統的學習方式，校本課程（拓展和探究型課程）采用比較“新穎的、以學生為中心的”學習方式。這樣看上去學校的課程豐富了，也有一些教學的變革意味在其中，但是至少有兩個重要問題無法解決：一是學生在主要學習領域的學習方式并沒有產生實質性變化；二是拓展型或研究型課程的項目化學習質量不高，活動熱鬧有余，而思維含量不足，很難說學生到底學到了什么。由此產生的一個矛盾現象是，學生一方面在需要考試的課程中分秒必爭地進行重復性訓練，一方面又在低質量粗糙的活動和所謂的探究中消磨寶貴的學習時間。

在日常學科教學中教師往往會發現，學生有可能知道了很多知識，但解決不了問題；學生有可能很會吸收知識，但提不出自己感興趣的有價值的問題；學生有可能學習了很多解題方法，但情境換一換就不知道如何處理了。這些現實存在的問題是驅動教師對自己的課堂進行變革的原動力。那么，是不是可以運用項目化學習的方式同時達到深入的學科學習與促進學生學會學習和學會創造性、批判性思維的目的？我們認為，從西方引進的項日化學習在進入學科后，會成為解決分科教學與探究的沖突的突破幾，可以打通三類課程的知識與能力的壁壘。

學科項目化學習的雙線設計：學科素養和跨學科素養的融合

我們認為，學科項月化學習的設計應該是雙線并行的，也就是說，一方面設計是基于課程標準巾的關鍵能力或概念，另一方面又指向創造性、批判性思維、探究與問題解決、合作等重要的跨學科素養。這種項目化學習的定位，體現了將學科學習的學與教方式的變革與真實問題解決情境的整合。

同樣，美國著名項目化學習研究機構巴克教育研究所認為，教師可以用項目化學習方式對課程標準巾的知識和能力進行有效教學。2014年，巴克教育研究所提m了項目化學習的8大“黃金標準”，覆蓋兩個方面：學生的學習目標——關鍵知識學習和理解，成功素養；項目設計的核心要素——挑戰性問題，持續探究，真實性，學生的聲音與選擇，反饋、評論與修改，公開展示的作品。

其中，第一個方面鮮明地體現了整合學科中的關鍵知識和跨學科素養的融合。同樣，在學習基礎素養的實踐中，我們也特別強調項目化學習的設計是基于兩類目標，一類是學科的關鍵能力（概念），一類是指向跨學科的學習與思維類的素養，如創造性、批判性思維、合作與溝通、問題解決等。驅動性問題、項目過程、最終的學習成果都需要指向這兩個目標，用簡圖表示（見圖1）。

讓我們用美國小學母語教材Wonders中的一個單元來說明上文的雙線設計。這一單元有一個總的關鍵問題叫作“什么讓你與眾不同”。在項目化學習階段，一年級學生需要思考和回顧自己在學校與眾不同的學習生活，并兩兩合作共同制作出班級書中的一頁，全體學生合成整個的“班級書”。這個項目化學習的設計看上去與我們語文課的“做小報”很類似，但事實上背后的標準支撐和外化的設計卻與“做小報”有本質區別，體現了對學生關鍵學科能力的要求和研究性、思維性、合作性的學習實踐。

首先，在母語的聽說讀寫能力上，這一項目化學習指向其中的三個標準：

（1）寫作標準1.7

參與共同研究和寫作計劃（比如，尋找與給定話題相關的指導類型書目，使用它們寫指導技巧）。

（2）聽說標準1.5

增加繪畫或其他形象化的呈現方式闡釋觀點、想法和感受。

（3）為不同水平的學生搭建腳手架

初級水平：使用句子框架。幫助他們討論正在做的活動。

中等水平：討論。指導學生關注活動中最重要的細節。

稍高水平：描述。提示學生詳細闡釋他們的活動。讓他們描述在活動中的感受以及活動是如何完成的。

這些關鍵的學科能力與語文教學中大量孤立的字詞、句式練習不同，而是與學生的日常經驗息息相關，具有實踐性和互動性特點，這種實踐性帶動了學生真實的學習投入。

其次，在這個項目化學習中，體現了學生進行語文項目化學習的思維和探究的流程：選擇主題——收集信息——使用不同的資源——提出問題——運用學習方法解決問題等。每個項目化學習都是重點對其中的某個能力進行培育。這個項目因為是一年級開篇的第一個項目，在讓學生經歷完整的項目化學習流程時，是以第一個能力“選擇主題”作為核心的培育點，在學生和教師的評分規則中都指向這一維度。

學生的評分規則中與“選擇主題”有關的內容：是不是選擇了一個有趣的主題？是不是尋找了多種資源支撐你的主題？是不是有足夠多的事實和細節支撐你的主題？是不是能夠回答你的核心問題？是不是運用了圖片、視頻等多種方式讓你的報告有吸引力？

教師的評分規則中與“選擇主題”有關的內容：選擇了一個焦點內容，運用多種資源搜集信息，始終聚焦于核心主題，并與其保持一致。

在相應的評分規則和工具中，在不同年段、不同類型的文本和母語實踐活動中，既讓學生體驗到整個項目研究的歷程，又循環往復地關注其中的某個具體能力的培育，同時增進學生的語言能力與合作、探究能力。

學科項目化學習的本土化實踐路徑

上述的上位設計在實踐中如何呈現呢？項目化學習看上去改變的是學與教的方式，但事實上卻觸及對學科知識理解的本質，對教師和學生都有挑戰性。

為此，學習基礎素養項目組實踐學科項目化學習的定位就從小的驅動性問題開始，逐步將“知道什么”和“能做什么”聯系起來，用“能做什么”驅動學生不斷去主動學習和掌握更多的知識，學會學習和思考。

1.轉化學生提出的真實問題

學科項目化學習從哪里來？學習基礎素養將學生“提出問題”的能力作為一種重要的學習能力來培育，學生在學科中提出的真實問題也往往是項目化學習的源泉。項目化學習實驗室在楊浦區與杭一小學2016年所做的“圓”的項目化學習研究，就運用了KWH表（know-what-how）作為一種重要的工具呈現了學生的真實問題，從中確定適合的項目化學習，表1只列出其中的一部分。

從表l中Know的部分可以看到，學生在圓的理解上還存在很多認知和知識上的差異，在對圓的關鍵概念的理解上還不是特別清晰。就圓心、半徑、直徑等核心知識而言，“圓有很多中心點”“圓上所有的點到固定的點0，有相等的長度r”表示學生對圓心、定點、定長等關鍵概念并不是特別清楚。而關于“我知道圓是宇宙中的星球”，這種理解則是不能區分圓和球體。學生所呈現出來的這些難點，就是我們進行項目化學習需要解決的關鍵問題。

從關于圓的KWH表中還可以看到，學生的提問能力也表現出極大的差異，有些問題如“我想開展怎樣做好陶瓷”“比如測距離”這樣的問題，不僅語句不通順而且與圓沒有關系，而盤子做成圓形的是否可以裝更多的菜雖然很貼近生活，但其中還涉及容積這個變量。這些都表明，學生在學科中提出有質量問題的能力還需要提高。項目化學習過程不僅是學生解決問題的過程，也是培育學生如何提出有質量問題的過程。在項目化學習中，我們也劃分出不同的水平和等級對學生進行培育。

學科項目化學習可以源自學生的問題，但是還需要教師在此過程中進行選擇和優化。就“圓”的研究而言，驅動性問題和成果在于讓學生進行多種選擇：（1）幫助體育老師在操場上畫三個能夠讓5個、20個、100個小朋友站進去的圓，并且將思考過程用圖示匯報；（2）用你身邊現有的材料制作一個可以在紙上畫圓的工具；（3）找到校園中出現的圓形圖案，并說明為什么說這個圖形是圓呢？請展示你們的驗證過程。

之所以確定這些任務，是因為：（1）這是指向學生學習難點的任務。學生在制訂方案、選擇工具以及具體操作活動中，可以充分理解圓心、半徑、直徑的概念和作用，體會正確畫圓需要定點和可見的、抽象的定長，從而認識到圓的特征；（2）這是具有生活價值的任務。在自然、裝修、體育等項目中，有可能會遇到這樣的原型問題；（3）學生喜歡，可以合作完成這一挑戰性任務；（4）現實課時的考慮，這些都是可以一節課完成的任務，第二節課學生可以基于這些經驗進行深入討論，這樣就不需要增加額外的課時。

2.基于某個關鍵知識網的創造性、批判性問題解決

大部分學科關鍵知識都不是一個個孤立的點，而是相互關聯的，教師自身能否建立起知識間的相互聯系，直接決定項目化學習的質量。在設計學科的項目化學習時，如果只是拘泥于特定的細小的知識點，是沒有必要用項目化學習這把“牛刀”的。學科項目化學習要超越原有對知識的“點”式理解，要從更高一層的“網”的角度思考這些知識在真實情境中的可能性。因為孤立的“點”更需要的是“打樁”式的反復操練，而相互關聯的“網”則需要在不同條件下的靈活判斷和決策。

我們可以比較一下網絡上流傳的中國和美國的兩個歷史問題：（1）成吉思汗的繼承人窩闊臺，公元哪一年死的？最遠打到哪里？（2）成吉思汗的繼承人窩闊臺，當初如果沒有死，歐洲會發生怎樣的變化？[1]

前一個問題我們都很熟悉，聚焦特別細碎的知識點，回答這個問題只要通過不斷的打樁式背誦就可以，而后一個指向批判性、假設性、開放性問題，對這個問題的回答就會完全不一樣，回答問題過程中會“刷”出一大片知識，涉及社會、政治、經濟等領域，包含歐洲的鼠疫、文藝復興等系列相關知識。此外，學生還需要進行大量的閱讀、信息提取、整理、批判性思考與討論。在此過程中，學生所習得的知識不僅來自教師，也來自其他很多地方，學生要對不同來源的知識和信息的可靠性進行比較分析，這種過程是學生經歷批判性思考的過程，他們需要親力親為，不迷信權威，最終得出結論。

類似的，再看一個達林·哈蒙德所提過的理科領域的案例：動脈和靜脈。如果我們讓學生去了解一個小的知識點，動脈彈性大，靜脈彈性小，只要讓學生背誦一下，或者了解到動脈彈性大是因為攜帶來自心臟的血液，而靜脈是運送血液回到心臟。但是，如果讓學生選擇適合的材料設計人工動脈和靜脈的模型，就會涉及關聯的概念，如動脈在心臟中的血管系統和其他生理機能中的運作，還會涉及先前概念，如物質的物理特性（將血液從腿部運送到心臟所涉及的力與重力）等。[2]

有鑒于此，學科項目化學習的一種設計方法就是讓我們回到這個知識在整個知識系統中，看到某個關鍵知識在這個知識體系巾的先前知識、后續知識、與之類似的知識，甚至與之相反的概念之間的系統關系。當然，如果僅僅只有前移后拓還只是知識結構的體系化，還不足以成為項目化學習，要讓這種前移后拓轉化為學生感興趣的項目化學習，需要創造性的提問、批判性的提問，運用“如果不……會怎樣？”等具體的思維方法，產生有價值的學科項目化學習。

3.某個學科關鍵知識在多學科情境中的創造與實踐

學科項目化學習的另一個來源是學科關鍵知識在多學科情境巾的實踐，同一個概念或能力如果放在不同的情境，會促進我們對概念的理解。

我們現有的實踐涉及如下多學科情境：

歷史情境。將某個關鍵知識“放還”到這個知識所產生的歷史河流中，復演這個知識之所以產生的特定情境、發展歷程中的故事、思維方式、知識的演變歷程。

現實情境。將某個關鍵知識“放還”到這個知識可以發揮作用的現實問題情境中，發現這個知識在情境脈絡中是如何獨立或者與其他知識是如何交織作用共同解決一個真實問題的。

藝術情境。將某個關鍵知識“放還”到應用這個知識可以產生藝術美感的作品或藝術場景中，制作可以體現這一知識的藝術品。藝術情境同時增強了學生的設計、想象、直覺等創造性、批判性思維。

工程情境。將某個關鍵知識“放還”到這個知識可以綜合解決一個科學技術工程問題情境中，工程情境特別強調學生的動手制作與設計思維。[3]

以小學階段位置的表示方式為例，涉及“數對”這一關鍵知識，如果要深化或激發學生對這一知識的理解，可以采用上述方式將位置的表示這一知識“放還”到不同的情境中。比如可以“放還”到歷史情境中，請學生通過上網、查閱書籍等方法搜集整理歷史上人們如何表明自己處在什么位置的資料（文字、圖片及數字材料等），制作一張圖文并茂并配有解說的時間簡史圖；還可以“放還”到現實情境中，請學生根據班級中的座位狀況、校園里的班級布置情況、公交車上的座位情況、地球上的經線和緯線等，任選一種情境設計一張位置圖，根據所設計的位置圖能夠迅速找到對應的人或物。

事實上，無論上述哪種學科項目化學習的設計，都是運用“課程”的思維重新設計知識、兒童與世界之間的聯系。學生在學科教學中習得學科的能力，但是這種能力不應該只在這門課中才有運用價值，不應該只在考試中才有價值，而應該成為自己在未來解決更復雜的跨學科的真實問題的基礎。

注釋：

[1]張桂玲.讓歷史考試在重重迷霧中突圍——歷史考試，也可以“生命在場”.《當代教育家》2016年第8期

[2] Bransford.J D.， Darling-Hammond.L.&LePage.P; （2005）. Introduction. InL Darling-Hammond and J.Bransford （Eds.），Preparing teachers for chanZing world： What teachers should learn and be able to do.San Francisco： Jossey-Bass

[3]學習基礎素養項目.素養何以在課堂中生長——上海市兒童學習基礎素養的實踐.上海：華東師范大學出版社，2017年l1月