落實立德樹人迫切要求提升校長課程領導力

孫鏡峰

曾經，我們想當然地認為，教育就像堆積木一樣，把各個學科的知識疊加在學生身上，學生就會得到我們所期望的成長。但實踐一再表明，我們的學生一旦遇上實際問題，便往往束手無策。

校長要主動提升課程領導力。通過對課程的整合，構建起培養“完整的人”的學校課程體系，既充分發揮分科教學的優勢，又盡量減少分科教學的弊端，讓多科知識得到統整和優化，讓國家課程得以更有效實施，讓課程更有利于培養學生能夠適應未來社會發展的關鍵能力。

搭建起學生日常學習生活與關鍵能力之間的橋梁

伴隨立德樹人根本任務的提出，一系列重要問題擺在學校面前：學校如何有效達成國家意志和育人目標？如何有效落實國家課程？如何搭建起學生日常學習生活與關鍵能力之間的橋梁？

從學校層面講，要進行頂層設計，明確學校要培養什么樣的人的問題。在實踐中我們認識到，一所學校確定學生關鍵能力的來源至少有三條途徑：一是國家意志及期望。這是學生關鍵能力的根源。二是地域文化傳承。晏嬰小學地處齊國故都，深沐古代泱泱齊風與現代開放之風的熏染，學生的培養與成長應從獨特深厚的齊文化中汲取營養。這是學生關鍵能力成長的土壤。三是學校育人追求。學校要緊扣國家育人目標，結合本校實際，讓國家目標與學校追求“握手”，學生才不會水土不服，才會得到最好的成長。這是學生關鍵能力成長的環境和條件。

基于學校實際，結合當地文化和課程建設基礎，我們構建了適合本校學生關鍵能力培養的課程體系，明確了學生應具備的六大關鍵能力。通過課程整合，構建適合本校的個性課程體系并進行有效實施，致力于培養“有愛心、善思考的個性少年”，成為學校從校長到教師、到家長，乃至每個學生共同的價值追求。

課程整合呼喚學校管理關系的改變

好的管理，可以激發教師的積極性和創造力；反之，則會抑制教師的積極性和創造力。課程整合是基于國家課程標準，是對國家課程的再加工、再建構、再創造。課程整合的實質是教師對國家課程的二次創造，使其更適合本地本校學生。

創造如同培育種子，需要有適宜的溫度和環境。校長要打造有“溫度”的學校。學校在嚴格落實規章制度的同時，實行人文化管理。譬如，遇雨雪惡劣天氣，教師遲到不計人考勤；教師每月享受一天的“心靈”假期，可以給父母過生日，或遇煩心事可以進行休息、淵整等。這樣，讓冷冰冰的制度有了“溫度”，才更容易激發工作熱情和創造力。營造適宜創造的環境，需要改變管理關系。在一所學校里，如果校長與教師的關系僅限于領導與被領導、管理與被管理的關系，那么真正觸及靈魂的改革很難發生。

課程整合呼喚管理關系的改變，校長與教師要由“管理與被管理”的關系改變為“被追隨者與追隨者”的關系。在課程整合過程中，校長不冉是管理者和旁觀者，而是全程參與者、課程踐行者和問題解決者。因為校長在哪里，工作重心就在哪里，它是一種驅動力，是一種向心力，是對價值觀的最好詮釋。在這樣的學校里，課程整合才會有效實施，最終通過整合讓課程形成育人合力。

校長要認真審視、反思學校現行的教師考核辦法

在不少學校，過分的量化管理導致教師過分看重“分數”。這里的“分數”，既指學生的考試分數，又指學校對教師的考核分數。實際上，教師的很多工作是無法量化考核的。但正是諸如師德水平、對學生的用心程度、教師的創造力等無法或不好量化考核的東西，決定著一位教師的水平高低。而不少學校已經固化的考核辦法無形巾影響和制約著教師的創造力，讓教師的工作歸于平淡，讓教師歸于平庸。

作為校長要認真審視、反思學?，F行的教師考核辦法，看它是否已經成為制約教師創造力迸發的“桎梏”。對不適應新的教育發展要求的考核辦法要進行修改乃至廢除。說到底，隨著課程整合的深入，需要對學校制度進行重建。

晏嬰小學原來對教師教學工作的考核采取的是“一刀切”的考核辦法，無論教師任職年限長短和工作表現如何，一律采取統一的教學常規檢查方式，甚至對每個學科備課采取的模板和作業的形式都要求一致，教師和學生只負責“填空”就行。這樣做的好處是看上去整齊劃一，十分美觀，但卻遏制了教師的創造性，讓學生學起來索然寡味，興趣盡失。

近年來，我們在調查研究的基礎上，在學校推行“常規免檢制度”。學校對免檢教師不再實行“數節數”（指檢查教師備課）、“算分數”（指依據學生考試分數考核教師），而是依據對各學科學生應具有的關鍵能力的評價，決定對教師的考核成績。這樣，引導教師由學校的規定動作轉變為教師的白選動作，由被動應付轉變為主動創新，大大激發了教師的創造力。

誰能引領團隊前行，誰就是自然的“領導者”

行政管理理念下的教研組，以行政為主，形式大于內涵，真實的教研很難發生。課程整合背景下的教研組，是真正的團隊，它有共同的愿景和價值觀。在這樣的團隊里，成員各抒己見，暢所欲言；在這樣的團隊里，無關成員的行政職務和工作年限，無論誰有獨特的見解，誰能引領團隊前行，誰就是自然的“領導者”。同時，我們還突破傳統教研組的局限，整合科研資源，積極推行“跨學科教研”，使不同學科教師以課程為紐帶“擁抱”在一起，打通學科間的“壁壘”，讓研究成為工作的“新常態”。教研方式發生深刻變革，提升了教研的寬度和深度。

“樂讀學堂”課程就是跨學科教研的結果。“樂讀學堂”課程是語文和音樂跨學科整合課程，依據本課程的定位，語文教師與音樂教師在語文和音樂課程標準中選取相關領域進行橫向和縱向分析，確定課程的總目標；再結合對學情分析、教師分析確定專屬于“樂讀學堂”課程的各學段目標；通過對學生、學科、環境的逆向思考得來每學段的課程主題；與學生共同收集、討論確定課程內容，從而進行有效的教學?！皹纷x學堂”課程主要借助學生喜愛的詩詞、童謠為裁體，將兩個學科相互融合，通過“吟誦唱演”方式，學習優秀的文學、音樂作品，學會多種誦讀方法，提高誦讀水平，根據不同的要素選擇音樂，用多種形式表現誦讀作品，打開身體，拓展思維，活躍想象力，增強學生表現力，提高學生審美能力。

校長成為主動研究者引發的“化學反應”

校長的角色轉變引發學校一系列“化學變化”。首先是教師的變化。教師由教材傳授者轉變為課程創生者，促進了教師的專業發展。課程整合是教師專業成長的過程，重要的不是結果，而是過程。教師掌握了教育教學的核心技術，教育教學觀念發生了深刻變化，課程意識大大增強，教師可以根據學生成長需要，依據國家課程標準，開發獨具特色的班本課程、主題課程和綜合課程。教師成長模式發生了深刻變化，由外部驅動變為個人自覺。近年來，晏嬰小學有1名教師被評為山東省特級教師，3名教師被山東省教科院特聘為專家，2名教師被評為淄博市特級教師，另有20余名教師被評為市區級學科帶頭人、教學能手。

其次是課程、課堂的變化。一是靈活的課表。學校的課表由原來一成不變的“老面孔”變得靈活多樣。平行班級之間課表不同，同一個班級不同周次課表也不同。既有長課、短課，也有單排課、聯排課。既可以周內靈活調整，也可以跨周課時合并。課程整合之后，大語文、大數學、綜合科登上了課程表。課表因課程和學情的需要而自主調整，使之更有利于課程的實施，更適合學生的成長需要。二是“變臉”的課堂。課堂由原來一成不變的教室，搬人圖書館、自助書吧、實驗室、公園、社區、超市、溫室大棚、采摘園、科技館、博物館等，統籌利用了校內外課程資源，拓寬了學生活動空間，豐富了學生學習方式，增加了學生親身體驗的機會，為學生成長搭建了更大的舞臺。三是自選的課程。學校構建了包含基礎性課程、拓展性課程和探究性課程的個性課程體系，打破了年級和班級界限，全校1860名學生實行選課走班，學生根據自己的興趣、愛好自主選擇最喜歡的課程。學生由被動學習者轉變為課程選擇者，真正擁有了課程選擇權。

最重要的是學生的變化。學校課程整合從基于課程標準的教學設計人手，到以一門國家課程為主的學科內整合，一直到多學科整合、跨學科整合、超學科整合，課程指向的始終是提升學生關鍵能力。課程整合前后學生的學習生態發生了深刻變化，改變了學生的學習方式、學習狀態，真正讓學生回到學習生活的中心地帶，實現由學科本位到學生本位的轉變，由被動學習者到主動探究者的轉變，引發學生真實性學習和深度學習，從而獲得適應未來的關鍵能力，有利于讓每個學生成為富有個性的“最好的自己”。