“連貫型”數學教師教學技能的培養

莫燚

【摘 要】本文提出“連貫型”數學教師教學技能的培養，需要高校與地方教育部門、地方中小學校“三位一體”協同聯動，在具體實踐過程中不斷探索、總結和創新，使“連貫型”數學師資人才培養形成系統；針對“連貫型”基礎教育數學師資人才的特點，從教師基本技能、教學工作技能、數學教育研究能力等方面對教師教學技能的培養提出具體的措施。

【關鍵詞】“連貫型”數學教師 教學技能 培養

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）04C-0131-02

《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出“整體設置九年一貫的義務教育課程”。《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準》）將一至九年級的數學課程標準從國家層面對課程目標、課程內容進行了詳細說明，對小學和初中的數學課程一體化進行了規范和統一。為此，我們結合應用型地方高校和本地方中小學師資的需求，構建“連貫型”基礎教育數學師資人才培養模式。所謂“連貫型”基礎教育數學師資，是指通曉整個基礎教育階段的數學教育原理與方法，側重深入研究中學數學教育，既能承擔中學數學教育也能承擔小學數學教育的高素質新型基礎教育數學師資。

教學技能是體現教師教學能力的核心素養，“連貫型”數學教師的教學技能主要包括教師基本技能、教學工作技能、數學教育研究能力三個方面。為凸顯“連貫型”數學教師教學技能的特點，使培養對象同時具備小學、初中數學課程的教學技能，將小學、初中的教學技能進行有效的融合，突出教學技能的連續性，這既是一種傳承更是一種創新。

一、“連貫型”數學教師基本技能的培養

（一）根據數學學科特點，完善知識系統構建

數學是研究數量關系和空間形式的科學。數學教學具有抽象性、應用性和連續性。《標準》將九年制義務教育劃分為三個學段，每個學段安排了“數與代數”“圖形與幾何”“統計與概率”和“綜合與實踐”四個部分的課程內容。小學階段完成一、二學段課程內容，初中階段完成第三學段課程內容。

根據“連貫型”數學師資人才的培養要求，培養對象需要全面掌握小學、初中三個學段的教學內容。以往的培養方式是將小學階段的教學內容和初中階段的教學內容進行分割，各自處理這兩個階段的知識體系，使得專業更具有明顯的小學教師或中學教師的學科特點。這樣的培養方式無形中將數學的知識系統割裂，培養對象對知識系統間的相互關聯認識不足，不能完整掌握整個九年義務制教育的數學知識體系。“連貫型”數學師資人才在培養時更注重小學、初中數學知識系統的構建過程，通過初等數論、初等數學研究、小學數學研究等課程的學習，將小學、初中教學內容中的概念、性質、定律、法則、公式、數量關系、運算算理、數學結構、空間形式、圖形特點等分解細化為知識體系，把小學、初中三個學段的知識體系重組為一個完整的知識系統，形成互有關聯的知識結構，使小學、初中數學知識系統構建得以更加完善和連貫，突出“連貫型”數學教師的基本技能特點。

（二）體現數學思想的連續性

數學思想是數學教學的靈魂，是數學教學的價值體現，是學生數學素質形成的基本標志。《標準》在義務制教育階段數學課程總目標闡述時提出了基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗的“四基”教學。在教學中滲透數學基本思想作為新的教學目標，將貫徹義務制教育的全過程，也必然在教學過程中越來越受到重視。

從小學到初中，數學思維發展最顯著的特點就是由具體形象思維逐步向抽象邏輯思維過渡。這種思維的轉變并不是立即形成，需要通過教師在教學過程中潛移默化地滲透，在學生積累了一定的活動經驗后才逐漸發展成熟。在教學研究中我們不難發現，小學教師偏向于具體形象思維的滲透，中學教師則偏向于抽象邏輯思維的滲透和運用。由于這種偏向性，使得數學思維的發展被人為分割，不能得到連續性發展。其實，小學數學教學和初中數學教學本就是同一知識體系的數學教學，是數學思想的不斷發展和延續。

“連貫型”數學教師在培養時更注重數學思想在教學中的滲透。在培養過程中，我們通過中小學數學教學法、中小學數學課程標準與教材分析等相關課程的教學，通過數學思想專題講座、相關論文閱讀、教育實踐觀察等多種方式的強化實訓，使培養對象在掌握完整的中小學數學知識系統的前提下，能根據具體教學內容及學生的年齡特點和心理特征，有序理清中小學教學內容中應滲透的各種數學思想，注重小學到初中的數學思維變化，體現思維滲透的連續性，使培養對象在實踐教學中對數學思想的滲透更加連續，更加系統，更加完備，在教學中真正體現出數學的價值及本質特征，突出“連貫型”數學師資的基本技能特征。

二、“連貫型”數學教師工作技能的培養

（一）強化數學教學設計系統化

教學設計是教師工作技能的核心內容。“連貫型”數學教師要求同時掌握小學和初中數學教學設計的能力。在實施過程中，培養對象要分析和總結出兩個學段的教學設計異同點，以提高學生的教學設計技能的連續性為主要培養目標，努力使教學設計一體化、系統化。高校教師在進行“數學教學設計與實施”核心課程的教學時，應充分考慮兩個學段的教學設計契合點，以數學基礎知識和基本技能連續性為出發點，以數學思想的發展過程為基本導向，在掌握兩種教學設計的基礎上，努力讓培養對象對兩個學段的教學設計進行優化和整合，突出教學設計的連貫性，使教學設計與《標準》的課程目標和設計理念保持一致，提高“連貫型”數學教師在不同學段進行教學實施的適應性。

（二）數學課堂教學技能訓練一體化

數學課堂教學技能是教師從事教學活動的基本技能，是教師教學水平及教師數學素養的綜合體現。數學課堂教學技能一般包括：課堂教學語言技能、課堂導入技能、課堂講解技能、課堂提問技能、課堂教學變化技能、板書設計技能等。

“連貫型”數學教師的課堂教學技能訓練需要培養對象同時達到小學、初中課堂教學的基本要求。因此，在課堂教學技能訓練時要全面兼顧小學、初中課堂教學的特點，充分利用微格教室、遠程互動教室等高校教育實踐實訓基地的先進設備，按《標準》劃定的三個學段的教學內容逐一進行分段訓練，然后進行全面綜合訓練。利用“分段—綜合”的訓練模式使小學、初中數學課堂技能訓練一體化，逐步提升培養對象的小學、初中教學能力，以適應“連貫型”數學教師的教學技能特點。

三、“連貫型”數學教師研究能力的培養

（一）小學、中學教育實踐一體化

教育實習實訓是提升教學技能的一個重要實踐性環節。2011年教育部頒布的《關于大力推進教師教育課程改革的意見》提出“教育實踐課程不少于一個學期”。“連貫型”數學師資將利用教育實踐環節，將理論知識與課堂實踐進行有效的融合，以提高自身的教學水平。根據“連貫型”數學教師的培養特點，在具體組織實施時，依托我校已建立的“小學—中學連貫式”教育實踐基地，依托地方教育資源，充分調動教育實踐基地一線教師的師資力量，建立“高校教育實踐指導教師+小學教育實踐基地學科教師+初中教育實踐基地學科教師”三導師制，具體指導和完成教育實踐活動，實現小學、中學教育實踐一體化，為“連貫型”數學師資培養提供“一體化”教育實踐平臺。

（二）加強調查實證研究能力，凸顯“連貫性”研究

“連貫型”數學教師作為一種高素質新型基礎教育數學師資力量，培養他們形成教育研究的意識和能力尤為重要。在具體的培養過程中，以“教師教育課程論文—教育調查—教育實踐報告—專題論文”的培養模式逐步進行。其中，“教師教育課程論文”以小論文的方式將學科專業知識進行總結和提煉，轉化為自己對小學、初中數學知識體系的理論認識；“教育調查”以調查報告的形式對小學、初中的數學教學活動、學生的認知水平及心理特點進行分析和總結；“教育實踐報告”以教育實踐總結的方式對小學、初中的教育實踐活動進行分析、反思和總結；最后以專題論文的方式對小學、初中的教學進行綜合和論述。“連貫型”數學師資培養通過這種連貫性的研究模式循序漸進，逐步深入地提升學生的專業知識運用能力、教育調查數據分析能力、教育實踐能力和教育研究能力，最終形成“連貫型”數學教師的科研能力。

四、“連貫型”數學教師技能評價

“連貫型”數學教師技能評價的主要目的是為了全面了解培養對象在“小學—中學”連貫式全程教育實踐過程中對教師技能掌握的程度。評價不僅要關注培養對象教師技能的形成結果，更要關注教師技能在形成過程中的發展和變化。因此，我們將以培養對象的專業實踐技能為導向，在“實踐前—實踐中—實踐后”三個階段分別提出明確的目標和要求，建立指導性的實施原則及標準。教育實踐指導教師按照培養方案的相關要求分階段、分層次對培養對象進行過關驗收。實踐前評價由高校教育實踐指導教師完成，評價方式以過程性描述評價為主，側重對中小學數學基礎知識的掌握、中小學課堂教學設計、中小學學生心理特征分析等進行評價。實踐中評價由教學實踐基地學科教師完成，評價方式以過程性描述評價和等級評價相結合，側重對中小學數學教學設計、中小學課堂教學進行評價。實踐后評價由教學實踐基地學科教師與高校教育實踐指導教師共同完成，評價方式以過程性描述評價和等級（百分制）評價相結合，側重對實踐教學反思、實踐教學總結進行評價。建立這種以過程性評價為主的評價體系，能全面檢查和評估培養對象教師技能的掌握情況，有力確保教育實踐成效。

“連貫型”數學教師教學技能的培養，是高校與地方教育部門、地方中小學校“三位一體”的協同聯動，需要三方相互協同，在具體實踐過程中不斷探索、總結和創新，使“連貫型”數學師資人才培養形成系統，逐步提高培養質量，充分發揮“連貫型”數學師資的專業優勢，更好為地方基礎教育服務。

【參考文獻】

[1]肖春梅.“連貫型”數學教師教育實踐教學體系的構建——以民族地區高校為例[J].河池學院學報，2017（10）

【作者簡介】莫 燚（1978— ），男，廣西宜州人，河池學院講師，研究方向：教師教育。

（責編 丁 夢）