三層裂變，讓文本解讀不斷升華

李佳霖

教材是學生學習的憑借與載體，更是學生獲取知識、發展能力的核心工具。因此，只有深入研讀教材，努力將教材資源轉化為有效教學內容，才不至于讓教學偏離方向。從教學實踐看，很多教師對教學內容的研制有失偏頗，出現“斗大饅頭無從下口”的尷尬。因此本文提出要由言到意，深化感知理解的深度穿越；由此及彼，促進文本原文的回歸比照；由單到類，建構相同體裁的閱讀方法，促進學生核心素養的不斷發展。

一、由言到意，深化感知理解的深度穿越

語句是構建文本最為重要的語言單位。文本解讀可以先從理解句意開始。教師可以緊扣語句中的核心詞語，品味詞中之義、詞外之義，在洞察其豐富內涵的基礎上，深化與文本、與作者的對話，通過從詞到句的整合串聯，實現對文本感知理解的深度穿越。

《鷸蚌相爭》全文四個自然段，教師在通覽文本內容的基礎上，抓住一些關鍵性詞語，起到“牽一發而動全身”的教學妙用。如課文中的第二、三、四自然段，教師可以緊扣“毫不示弱”“威脅”“相持”等核心詞語，層層深入，實現由詞到句、從句到篇的輻射。以“威脅”一詞教學為例，教師可以引領學生圈畫出描寫“爭”字的內容，繼而了解什么叫“威脅”，并結合生活的經驗借助“威脅”一詞感知人物的心理世界。這個詞語教學的最后，教師可以組織學生以鷸的視角，嘗試通過朗讀的方式來感知“威脅”語氣。這里需要強調的是，個人的認知能力和經驗不同，對課文的感知與理解也會形成不同的體驗，所關注的核心詞語也會有所不同。閱讀教學引領學生緊扣課文中最具有代表性的詞語，能夠方便而快速地打開學生與文本、與作者進行深入對話的通道，提高學生語文學習的效率，從而讓對話變得更加深刻而簡潔。

文本入選教材之后，其價值就從原本一般性的讀物演變成為供學生歷練理解能力的資源和實踐語用訓練的載體。對教材文本的理解，應該先從文本的語言入手，將解讀的關注點置放在文本的信息內容和主題意蘊上，為開掘適切的教學內容奠定基礎。

二、由此及彼，促進文本原文的回歸比照

教材是編者依托《義務教育語文課程標準》的理念，通過大量精選的文本構建而成的供學生進行語文學習、實踐的工具，具有極強的針對性和權威性。在文本選入教材之時，編者會對原文進行必要的刪減與修改。對照教材選文與原文之間的區別與聯系，可以幫助我們更好地感知理解文本，避免不必要的曲解與誤讀。

《鷸蚌相爭》這則寓言出自《戰國策》，原文中這一故事與當時的歷史事件相聯系。戰國時期，趙國要攻打燕國，燕大夫蘇代給趙王講述了這個“鷸蚌相爭”的故事，巧妙地化解了趙王意欲攻打燕國的想法。顯然，原文是想借助這個故事讓人理解“雙方為了蠅頭小利兩敗俱傷會讓其他人從中得利”的道理。因此，解讀這篇課文就可以緊扣這一寓意，將選文與原文對比，并可以嘗試將原文中的歷史事件融入其中，為學生準確地提煉寓意、深刻理解寓意提供鮮活的情境感知。

文本是作者在當時歷史文化思潮的影響下，自身價值認知和當時心境的文字呈現。文本的解讀不能將作者的因素排除在外。只有充分關注作者創作文本時的社會背景、文化意識，才能深入而準確地洞察文本，形成與文本的深入對話。

三、由單到類，建構相同體裁的閱讀方法

著名教育家葉圣陶先生早就指出：“教材無非就是個例子。”教材中的文本就如同是樣品，只有對樣品了如指掌，才能對其他相關的產品形成通透的把握。教材中的文本并不是教學的終點，教學的最終目標也不僅僅局限在教材本身，而需要以教材文本為紐帶，構建一組系列文本，讓學生在舉一反三的過程中提升文本解讀能力。

《鷸蚌相爭》作為一篇典型的寓言故事，不僅要讓學生理解“這一篇”課文的價值，還需要教給學生閱讀寓言的基本方法。這就需要教師在文本解讀中充分發揮教材樣品的示范作用，向學生呈現閱讀寓言的一般方法。先通過整體性的初讀閱讀，讓學生學會理解和概括文本的核心內容；然后再細致性地深入閱讀，將理解力放置在對關鍵詞語的理解上，強化學生對文本故事的感知；而后在提升閱讀中，引導學生聯系生活中的真實經歷，深刻地理解寓言所蘊藏的哲理；最后，教師引領學生結合具體的語境講述故事，并讓學生能夠依照不同的聆聽對象，對自己的復述語言進行必要的調整。

一篇文本其實就是一類文本的典型代表。以《鷸蚌相爭》這篇文本為范例，教師要引領學生初步構建起寓言類文本學習的基本路徑，積累寓言學習的基本方法，為遇到其他類型的寓言做好充分的準備。

總而言之，對文本的解讀是促進教學效益發展的重要保障。事實上，影響教師文本解讀的因素眾多，但只要我們遵循教材解讀的基本方式，實現從語言到內容的穿越、從課文到原文的回歸、從一篇到一類的拓展，就一定可以研制出契合學生能力發展的教學資源，讓文本解讀成為精彩、高效課堂的開始。

作者簡介：江蘇省啟東市匯龍小學語文教師。