文章不厭百回改——談談作文的批改

劉錦權

【摘 要】“批改”作為作文教學的一個環節，上連“指導”，下接“講評”，是對“指導”成效的檢驗，是對學生習作成果的肯定與修正，并為“講評”積累資料。“批”也好，“改”也罷，著眼點應放在培養學生修改文章的能力上。這一環節，實質上就是再一次用心思考文章的立意選材、謀篇布局、遣詞造句等方面的問題，是一個求通求順，并逐步追求精美的動態過程。修改文章的能力是寫作能力的一個重要組成部分。

【關鍵詞】批改；修改；整理

一、找出共同毛病，集體輔導修改

指導學生修改作文要注意培養學生獨立思考的能力。我沒有代替學生修改文章，而是啟發學生積極思考，在我的指導下動手修改文章。比如一次習作，我將班內上、中、下三種水平學生的文章各選閱幾篇，從中找出一些普遍性的問題。對學生習作中所犯的相同毛病，一般不必作逐一批改，而是把錯誤的情況摘記下來，集體輔導修改，讓學生從病例分析中懂得錯在哪里，怎樣修改。然后，各自找出文章中的同類錯誤，練習修改。

為了便于整理，“批改記錄”可按篇次分列錯別字、病句、審題、取材、結構、思想內容等項。批改時，我發現問題隨時分記在各個欄目里。如果遇到長句子或篇章結構、思想內容等方面的問題，摘記麻煩，就在規定的欄目里注上學生的姓名、頁碼和行次。

輔導學生集體修改，要發揮集體的智慧，讓學生動腦筋發現錯誤，想辦法糾正錯誤。比如學生記歡迎外省市參觀團來校參觀一事，不少學生文中用到“來臨”、“光臨”、“親臨指教”、“臨別”、“臨了”等詞語。其中“臨”字的錯字率達40%。以往批改作文遇到錯字一律打“×”，或用“○”圈出錯別字，并在旁邊寫上正字，讓學生訂正。這樣做不僅相當麻煩，而且效果也不理想。往往是前面訂正了，后面又錯了，這里訂正了，那里又錯了，即使罰寫十遍二十遍還是解決不了問題。這次，我把自己動手變為要學生動眼、動腦、動手。在黑板上寫了這樣一句話：“我們早已盼望的日子來臨了。”（我將“臨”字有意寫成錯別字）讓學生通過觀察、辨別，找出錯字。再要他們指出錯在哪里，分析造成錯誤的原因。將“臨”字的右下底寫成“皿”，究其根由，這是受“盆、孟、盤、盒”等字底的影響。漢字中“皿”字底的字很多，常用字就有十多個，而“臨”字右下底有它的特殊性，弄清這點，學生中就很少有人再把“臨”寫錯了。

二、標符號，作提示，書面輔導修改

小學生看老師批改后的作文，大多數先看分數或等級，后看評語。至于老師修改了哪些地方，為什么要那樣修改，卻很少認真研究。為了減少作文批改中的無效勞動，培養學生主動學習的精神，批改作文時，可盡量少作書面修改，多作書面輔導。我針對各個學生的具體情況，給他們的作文標上修改的符號，或作修改提示，將學生經過努力能夠修改的地方，留給學生自己修改。

學生文章的毛病是多種多樣的，有些毛病修改符號無法表明，就用簡短的語言作提示，指出毛病在哪兒，要求學生修改。比如有個學生在《一個勤奮學習的同學》一文中寫了這樣一句話：“一次，他生病住院還把課業用品帶到病房去，一有空就學習。”我給這句話作了這樣一個修改提示：住院了不存在有沒有空的問題，想一想應該怎樣寫才好？

修改符號和修改提示可以單獨使用，也可以同時使用，這要根據輔導修改的具體情況而定。有個學生在《我的好同學》一文中寫了這位同學關心別人、熱愛勞動和勤奮學習三個方面的事例，但是，各段之間缺少過渡聯系。我除了在節首標上插補符號外，還加了提示，要這位同學溫習《趙州橋》這篇課文，學習運用關聯句作過渡的方法，將孤立的三個段落連接起來。

給學生的文章標修改符號、做修改提示要從不同年級、不同學生的實際出發，由易到難 ，逐步提高要求。比如訂正錯別字，開始直接在錯字或別字上標上符號要學生訂正，進而不標錯別字符號，只在某句、某節、某段注明有幾個錯別字，要學生仔細查找，自行訂正。

標修改符號，作修改提示，不僅要看文章，而且對不同水平的學生要仔細研究，區別對待。估計每個學生只能對某個句子的成分殘缺有修改能力，就在句子成分的殘缺處標上插補符號，讓學生補上；而對段落層次的混亂無法調整，我則調整后加上修改提示，指導學生去讀調整后的文章，體會調整與不調整的差別。對水平較高的學生，估計有能力調整混亂層次的，我只作修改提示，由學生自己去調整。

三、個別交談，當面輔導修改

輔導學生修改文章，同醫生治病一樣，要對癥下藥。我除了通過書面了解情況，分析病因外，還采用與學生直接接觸的辦法，個別交談，當面輔導修改。

采用這種辦法要有目的、有計劃地進行。一次只宜解決一個重點問題。可用當面輔導修改的辦法，幫助學生解決審題、立意、選材、結構和謀篇布局等方面的問題。有個學生的作文《暑假記事》從做了哪些暑假作業、閱讀了哪些課外書，寫到看戲、看電影及納涼耍水，寫了幾百字，卻沒寫清楚一件具體的事。這篇文章的癥結是：寫事沒有事。這個問題無從輔導修改。于是我找他當面交談。原來，這個學生對“事”的概念模糊不清。他暑假中學會了游泳，參加過夏令營，而在文章中，這些事只是蜻蜓點水，一掠而過。輔導這樣的學生、修改這樣的文章，既不能在個別字句上糾纏，也不能簡單批上“重寫”兩字，而是要把輔導修改作為寫作指導的繼續和深入。我以“學游泳”一事為例給他講記事的六要素（即何時、何地、何人、何事、何因、何果），幫助他理出學游泳一事的頭緒，指導他著重寫具體學游泳一事。經過這樣輔導以后，這個學生寫的《暑假記事》就比較生動具體了。

四、讀讀改改，培養修改習慣

語音語調有表情達意的功能，古人作文特別重視朗讀和吟味。一篇作成，吟誦幾遍，不順暢、不夠味之處或刪或添或調，務必使文氣貫順，朗朗上口，悅耳動聽。葉圣陶先生說：“文章寫完之后，最好是念一兩遍……要念起來上口，聽起來順耳。”在閱讀教學中，學生聽、說、讀的能力不斷提高，課堂上偶爾讀錯一個句子或說錯一句話，學生能迅速地聽辨出來，并提出改正意見。由此在作文教學中也可啟發學生朗讀自己的文章，辨析用詞造句、謀篇布局上的問題，并加以修改。

五、結語

文章不厭百回改。從某種意義上說，好文章不是寫出來的，而是改出來的。我就是這樣批改作文和培養學生批改作文的能力的，因而學生的作文水平在不斷地提高。