臺灣地區(qū)學前融合教育綜述與啟示

何凱黎 張慧

2017年1月11日，國務(wù)院第161次常務(wù)會議通過了修訂后的《殘疾人教育條例》。在修訂后的條例中，總則第七條明確指出：“學前教育機構(gòu)、各級各類學校及其他教育機構(gòu)應(yīng)當依照本條例以及國家有關(guān)法律、法規(guī)的規(guī)定，實施殘疾人教育；對符合法律、法規(guī)規(guī)定條件的殘疾人申請入學，不得拒絕招收。”國家《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》的推進實施，也讓學前融合教育走進了人們的視線。

我國臺灣地區(qū)自1997年起推動實施學前融合教育，迄今已有21年。他們的學前融合教育發(fā)展現(xiàn)狀和先進經(jīng)驗，值得大陸地區(qū)幼兒園學習與借鑒。

一、臺灣地區(qū)學前融合教育綜述

（一）學前融合教育的保障

臺灣地區(qū)于1997年開始修訂特殊教育法規(guī)，提出了融合教育的概念。至2013年經(jīng)歷了4次修訂，并在2013年明確規(guī)定“各級學校及事務(wù)單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應(yīng)試”。2012年臺灣地區(qū)施行“幼兒教育及照顧法”，進一步落實推進學前融合教育，所有公立幼兒園做到“零拒絕”，強調(diào)身心障礙兒童與普通兒童的融合教育，期望兩者都能獲得發(fā)展。經(jīng)過21年的推進，在臺灣學前融合教育已經(jīng)被廣泛接受，身心障礙兒童不會在公立幼兒園遭受排斥或質(zhì)疑。

（二）公立幼兒園融合教育的實施概況

從對臺北大學附設(shè)實驗小學附設(shè)幼兒園、臺北市南海實驗幼兒園和新竹縣竹東幼兒園三所園發(fā)展概況的分析，我們了解到臺灣地區(qū)公立幼兒園主要從以下三方面落實身心障礙兒童入園接受教育。

1.入園優(yōu)先

在公立幼兒園每年的招生中，優(yōu)先保障身心障礙兒童的報名入學，從3月份起開始接收身心障礙兒童的資料及證明文件，經(jīng)過系列的專業(yè)評估后確定安置的幼兒園和所在班級類型。接收身心障礙兒童的公立幼兒園，則還需要在暑假中對所接收來的兒童做新一輪專業(yè)評估，根據(jù)他們的實際情況確定需要配備的學具和輔具，提前為迎接他們?nèi)雸@接受教育做好各種準備。

2.師資保障

在公立幼兒園中，多數(shù)幼兒園會在普通班接納身心障礙兒童，讓他們與正常孩子一起生活學習。依據(jù)對身心障礙兒童的評估狀況，有的幼兒園還會設(shè)有集中式特幼班，把身心發(fā)展障礙程度較重的兒童集中在獨立的特幼班里，每班配備特教教師2名，師生比為1：4，此外另有特教助理員2名。除幼兒園正常的特教教師為這些身心障礙兒童實施教育教學外，還有社區(qū)專門的特教巡回指導教師定期加入對他們的指導。

在臺灣地區(qū)學前融合教育中，普通幼兒教師、特殊幼兒教師和相關(guān)專業(yè)人員，如特教巡回指導教師、專業(yè)治療師等，相互協(xié)作共同完成教學工作。為保障融合教育的實施，普通幼兒教師每年要完成一定學時的特殊教育專業(yè)培訓，特殊幼兒教師則要具備相應(yīng)的從業(yè)資格。此外這兩類教師可以協(xié)作進行身心發(fā)展障礙兒童教學，但不能崗位互換以保證和尊重其專業(yè)性。就臺北市來說，一共設(shè)有東西南北四個特殊教育指導中心，分別承擔全市學前、小學、初中和高中階段融合教育指導工作，因此特殊幼兒教師的業(yè)務(wù)指導和培訓主要由承擔學前融合教育的資源中心來負責，特殊幼兒教師還享有一定比例的崗位津貼。

3.課程安排

臺灣地區(qū)公立幼兒園的幼兒年齡段基本為4～6歲，大多實行混齡編班教學以實現(xiàn)大帶小。不論是特幼班還是普通班，在日常教育過程中幼兒園會有意識地加強身心障礙兒童與普通兒童的互動交往，并在課程中加以實現(xiàn)。特幼班的課程區(qū)別于普通班，教學方式也是以教師主導式為主，課程實施強調(diào)“個別化教育計劃”。而普通班課程既強調(diào)“個別化教育計劃”，又強調(diào)“生活化的課程”和“兒童教兒童”，以期通過同伴作用，幫助身心障礙兒童獲得多元體驗，逐步適應(yīng)生活，實現(xiàn)“共融游趣”，為將來工作和社區(qū)生活適應(yīng)做準備。更為重要的是，讓身心障礙兒童接受適宜教育獲得發(fā)展的同時，也幫助普通兒童了解尊重并學會關(guān)愛身邊或生活中有特殊需求的小伙伴，從而較好地實現(xiàn)融合教育的目的。

（三）臺灣地區(qū)學前融合教育實施的觀點與策略

1.實施的主要觀點

臺灣地區(qū)學前實施融合教育已有多年，臺北教育大學盧明教授在其《臺灣幼教機構(gòu)融合教育理念與經(jīng)驗分享》中介紹了幾種主要觀點：

（1）學前特殊教育師資的培育應(yīng)是“學前+特殊”，而不是“特殊+學前”。原因是特殊教育的學習背景強調(diào)行為學，內(nèi)容相對結(jié)構(gòu)化，而學前教育的學習背景則更強調(diào)兒童發(fā)展心理學和教育學，內(nèi)容趨向于人的發(fā)展變化，更注重所有兒童的適性化發(fā)展。有了學前教育的理論支撐，再學習了解特殊教育及其方法，更便于教師理解身心障礙兒童，為他們提供差異化的教學。

（2）融合教育最易產(chǎn)生效果的是在學前教育階段。這個觀點的建立離不開兒童發(fā)展心理學的支撐，這個階段在兒童發(fā)展的多個關(guān)鍵期和敏感期內(nèi)，對于身心障礙兒童來說顯得更為關(guān)鍵，若能在此時期內(nèi)有效實施個別化、差異化的教育，增進他們與同齡普通兒童交往的機會，將會對身心障礙兒童有諸多的改善。

（3）融合教育要實施差異化教學。差異化教學是指調(diào)整一般（普通）教育的課程與教學，以引導、激發(fā)不同能力學生的學習，并在教與學的過程中提供學生支持策略。臺灣地區(qū)要求普通幼兒教師每年參加關(guān)于差異化教學的培訓，不少于6小時的學習和研修，以保障在學前融合教育實施中采用差異化教學。

（4）減少標記的負面效應(yīng)。實施學前融合教育的意義在于體現(xiàn)社會公平正義，體現(xiàn)人的接納尊重和多元化，讓每個人都感受到自身存在的意義和價值。身心障礙兒童在幼兒園里不會再被視為特殊的群體，他們和普通兒童共同生活、學習和游戲，成為一所園，一個班里的共同成員，使所有孩子都有機會學習接納、尊重、欣賞與他人之間在個體特質(zhì)、文化背景、能力和興趣的差異，懂得相互尊重的重要性。

（5）并非所有身心障礙的兒童都適合融合教育。實踐經(jīng)驗表明，要注意對身心障礙兒童的評估，強調(diào)多元安置，將不同特殊需要的兒童依據(jù)個體實際情況安置到不同的機構(gòu)，如特殊教育學校、社區(qū)兒童發(fā)展中心（注：特指臺灣當?shù)氐臑樘厥庑枨蟮膬和峁┫嚓P(guān)服務(wù)的機構(gòu)）等，因此目前在臺灣公立幼兒園接受融合教育的身心障礙兒童，主要是自閉癥兒童和輕度智力發(fā)展遲緩兒童，其他類型的身心障礙兒童大多在專門的特殊教育學校或機構(gòu)里接受相應(yīng)的教育。此外要引起重視的是，融合教育情境中的關(guān)系并非完全正向，如教師、家長甚至于班級同伴的認知態(tài)度、情感態(tài)度等有可能會造成對這些兒童的心理傷害。

2.課程調(diào)整的八大策略

盧明教授提到，對于身心障礙、有特殊需求的兒童來說，他們的學習方式是不同的，將他們的需求納入課程與教育調(diào)整的考量，以使課程活動、教材教法適用于所有參與課程的兒童。課程調(diào)整的策略主要有：

（1）環(huán)境支持。主要是改變物理的、社會的和當下的環(huán)境，以增進身心障礙兒童的參與和學習。

（2）素材調(diào)整。將素材或設(shè)備放在最佳位置（如高度）、改變素材尺寸、調(diào)整反應(yīng)方式、將素材放大或使其更加鮮明，讓兒童盡可能地獨立參與。

（3）活動簡化。將復雜的活動分為小部分，減少工作步驟，成功地結(jié)束活動。

（4）兒童喜好的運用。運用兒童喜愛的玩具、喜好的活動和喜歡的人，吸引他們的參與。

（5）成人支持。示范、加入兒童的游戲，運用贊美和鼓勵支持兒童的參與和學習。

（6）同伴支持。充分利用同伴示范、協(xié)助、贊美和鼓勵，幫助兒童學習重要目標。

（7）特殊器材。運用特殊器材以增加其使用的方便性和參與程度。

（8）隱性支持。在活動中刻意安排自然發(fā)生的事件，引導兒童依序輪流，在課程中依序安排活動。

二、臺灣地區(qū)學前融合教育的啟示

歸納臺灣學前融合教育的經(jīng)驗，主要體現(xiàn)在“零拒絕”“個別化教育計劃的實施”和“提供最少受限制環(huán)境”這三個方面。相較于臺灣，大陸要推進落實學前融合教育任重而道遠，保障身心障礙兒童享受公平公正的學前教育是每個教育者應(yīng)盡的責任，結(jié)合國家《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》的推進實施，推動新時期里學前融合教育的發(fā)展。

1.本著有教無類教育思想，倡導有差別的教、無差別的愛。

融合教育的核心理念就是強調(diào)平等，人人都享有公平的教育機會與同等的教育資源。要意識到每一個兒童都是獨一無二的，生命個體的多元性存在決定著學前教育的理念、課程、教學與評價，要做出相應(yīng)的調(diào)整，以適宜的方法和手段促進每一個兒童個體的有效發(fā)展。

2.幼兒教師的特殊教育專業(yè)培訓應(yīng)納入相關(guān)制度規(guī)定。

據(jù)了解有的幼兒教師職前就有特殊教育理論基礎(chǔ)，以江蘇省第二師范學院學前教育系為例，師范生必修18課時的特殊兒童早期教育支持課程。因此大陸在幼兒教師的繼續(xù)教育中，可將有關(guān)特殊教育的知識和方法納入培訓并規(guī)定學時數(shù)，做到在職教師人人普及，由此作為推進學前融合教育的重要舉措。

3.充分發(fā)揮區(qū)域特殊教育資源中心作用，形成學前融合教育扎實推進的長效機制。

以南京市為例，各區(qū)都有特殊教育學校，不妨由區(qū)級層面建立雙邊合作機制，公立幼兒園可與特殊教育學校共同制訂學前融合教育實施的計劃，如有針對性地邀請?zhí)厥饨逃龑W校的教師給園內(nèi)教師做相關(guān)特殊教育的培訓，幫助幼兒教師了解特殊教育、學習一些基本的個別化教育方法。同時也可結(jié)合園內(nèi)的已有身心障礙兒童的需求，定期邀請?zhí)匦＝處熯M班指導。在此基礎(chǔ)上，還可充分利用和發(fā)揮區(qū)域內(nèi)的特殊教育資源中心的作用，進一步對身心障礙兒童實施適性化的指導和教育。

4.幼兒園可利用現(xiàn)有課程和資源嘗試開展融合教育。

臺灣地區(qū)學前融合教育倡導普通兒童和身心障礙兒童的共同學習與發(fā)展，八大策略中“兒童教兒童”這一策略，亦是我國著名教育家、兒童心理學家陳鶴琴先生“活教育”十七條教學原則中的第十六條。陳鶴琴先生早年對特殊教育就提出過建議和主張，如倡導靈活多樣的教學方法，創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，主張綜合課程和活動課程，倡導培養(yǎng)特教師資等等，這些都可作為幼兒園實施融合教育的理論依據(jù)。

因此幼兒園可充分結(jié)合陳鶴琴先生有關(guān)特殊教育的理論和“活教育”理論，靈活運用十七條教學原則，依托幼兒園現(xiàn)有的園本課程，鼓勵教師有針對性地指向班級中的身心障礙兒童，調(diào)整班級環(huán)境，設(shè)計制作一些教學具，在班級中實施差異化教學，嘗試為這些兒童提供適性的發(fā)展指導和幫助。在實施融合教育的過程中應(yīng)建立案例資料庫，同時做好這部分兒童的個案跟蹤分析，以了解他們的發(fā)展狀況。

總之，學前融合教育的推進實施，標志著社會的公平正義，推動著社會文明的進步與發(fā)展，是每個教育者應(yīng)審視的新視角。