高校師范專業認證的總體設計及實踐探索

田騰飛，任一明

(1.重慶大學 經濟與工商管理學院，重慶 400030；2.重慶市教育評估院，重慶 400020；3.西南大學 教育學部，重慶 400715)

有好的教師，才有好的教育。為了保證教師的質量，世界上許多國家尤其是發達國家(或地區)為此設計了一系列的保障制度，如教師資格認證制度、教師教育機構認證制度、教師教育課程認證制度，并開發了相應的標準體系，包括教師從業標準、校長任職標準、教師教育課程標準和教師教育機構認證標準等。這些舉措表明，教師是一個專業化程度很高的職業，必須在特定的機構經過專門的培養與訓練才能獲得從業資格。換言之，也不是任何一個機構都可以從事教師教育工作，必須經過嚴格的認證程序，獲得相應的資格并建立長效的跟蹤監控機制。

近年來，隨著我國教師教育開放化辦學格局和高師院校綜合化發展態勢的日趨成型，教師教育專業資質問題被正式提上議事日程。2014年12月，教育部為規范和引導高校師范類專業建設，發布了《教育部關于開展師范類專業認證試點工作的通知(教師司函〔2014〕98號)》(以下簡稱《通知》)，決定在江蘇、河南和廣西等省(區)開展師范類專業認證試點工作。重點完善師范類專業認證國家標準、研究制定師范類專業認證辦法和探索師范類專業認證模式。廣西教育廳為深入推進教育管辦評分離，促進政府職能轉變，將廣西師范類專業認證試點工作委托給重慶市教育評估院具體組織實施。通過近一年的研究與實踐，重慶市教育評估院根據《通知》要求，結合廣西實際，既全面完成了相關試點任務，同時也為該項工作在全國的推廣總結了經驗。

一、師范專業認證的內涵

我國現代意義上的教育評估起步比較晚，而專業認證更是最近幾年的事情。從歷程上看，專業認證是在以往評估的基礎上，并借鑒了歐美發達國家的經驗而發展起來的，因此無論從理論還是實踐都還處于初步探索階段。何為“認證”或“專業認證”？可謂仁者見仁智者見智。這里不糾纏于概念本身的闡釋，只擇其權威表述為我所用。《現代漢語詞典》的解釋為：“認證”是指“證明產品、技術成果等達到某種質量標準的合格評定。”[1]1102《國際高等教育百科全書》認為，“認證”(accreditation)是一個由合法負責的機構或者協會對學校、學院、大學或者專業學習計劃課程是否達到某既定資質和教育標準所進行的公共性認定，并促進這些機構和計劃不斷改進和提升質量的過程[2]。專業認證則是由專門的職業或者行業協會會同本專業或領域的專家學者一起進行的，通過認證對達到或者超過既定的教育質量標準的專業予以認可，并協助這些專業發現發展過程中的不足，加以改革完善，以期不斷提高教育質量[3]。據此，師范專業認證是指由專門的機構(或行業協會)組織的專業人員按照既定的標準對自愿接受認證的高校師范類專業進行核查、評估的過程，并在這個過程中幫助其發現問題、改進不足，從而實現專業辦學質量的提升。通常包括五個階段：申請階段、自評階段、資料預審階段、現場考察階段和申訴與復議階段。

不同的行業有不同的認證，在發達國家，幾乎所有的行業都建立了類似的認證體系。它們之間既有相似之處，如都有既定的標準體系和操作程序；但也存在差異，如由于行業屬性不同，標準的內容也各不相同，而且就是在同一行業也會有不同的認證標準。對專業認證來說，一般具有這些特點：從性質上看，專業認證是一種為獲得教育實力證明的自發行為，而非行政部門的強制性行政命令。從目的上看，專業認證是對通過既定標準的專業給予資質證明，進而向相關利益者展示其辦學實力。從實施主體上看，專業認證通常由政府授權的獨立第三方專業機構實施，專家成員主要是專業領域的行家里手，具有專業的知識背景、深厚的專業情懷和豐富的評估經驗等素質，能夠為精準診斷專業辦學質量提供專業支撐。從認證范圍上看，不是所有的高校專業都適合開展專業認證，一般而言，那些專業性非常強(具有不可替代性)、職業性特征明顯、須經長時間實操訓練的專業更適合通過專業認證的方式來提高自身質量。國外的實踐表明，主要是針對與公眾健康、工程、法律、師范等相關的專業。這類專業的從業人員的職業能力必須有一個確實的質量保證，即必須有一個經過嚴格的專業教育認可的專業學位[4]。

二、師范類專業地方認證標準的研制

一個認證活動要得以順利開展的條件很多，但其中最關鍵的要素是要有科學的認證標準。目前，《通知》發布的四套標準：《中學教師培養專業認證標準(試行)》《小學教育專業認證標準(試行)》《學前教育專業認證標準(試行)》《中等職業學校教師培養專業認證標準(試行)》只是一個框架性標準，并沒有相應的認定細則和操作方式，為此，必須結合各地實際進行地方化。在這個過程中，我們認為應堅持兩個基本原則：一是“合格+特色”，二是“共性+個性”。“合格”是底線要求，即在研制地方標準時：一是建構的地方標準體系的基本框架需與國家標準的框架高度吻合；二是地方標準體系原則上不對國家標準體系所陳述的基本要點作過多的增加或刪減，即使有，也是在核心觀點的基礎上進行有機整合；三是地方標準體系對國家標準體系中所呈現的量化指標原則上不做變動，即使有，也是在基于充分調研的基礎上進行有針對性的修正或細化。特色是亮點要求，即對部分院校獨特之處或創新之處的挖掘，以豐富和完善國家及地方標準體系。

所謂“共性”是指三個保持一致：一是體系架構一致，即中學教師培養專業、小學教育專業和學前教育專業三套地方認證標準體系都包括認證標準、認證細則和認證表(具體認定辦法)；二是重要構成要素一致，即三套地方認證標準的A級指標、B級指標嚴格保持一致，其中A級指標與國家標準完全一樣，都由專業定位與規劃、課程與教學、合作與實踐等7個要素組成，B級指標都由38個要素組成；三是認定辦法一致，三個專業的認定辦法都以B級指標所對應的認定細則條目為依據，且認定細則條目數為3個及以下的，只要有1個條目不達標，對應的B級指標則視為不達標；認定條目數為3個以上的(不含3個)，只要有2個條目數不達標，對應的B級指標則視為不達標(見表1)。“個性”是指存在兩個不一樣：一是地方標準體系的部分B級指標對國家指標進行了提煉，從構成數量上看，B級指標比國家標準多了1個(國家標準為37個)；二是三個地方專業認證標準體系有一定差異，如小學教育專業認證標準為了體現最新政策精神而比學前和中學兩個專業認證標準多出了“教育實踐方式”“教師隊伍建設”兩個B級核心指標。

表1 廣西小學教育專業認證細則(試行)

注：1.本表為廣西小學教師教育專業認證細則(試行)截取的部分內容，只做框架結構說明之用；2.“*”為核心指標

三、師范類專業認證方式方法的設計

廣西師范類專業認證試點立足于既要綜合判定專業發展的實力水平，同時更重要的是要精準診斷專業辦學所存在的問題或不足，進而幫助其改進和完善。因而，方式方法的設計主要基于發展性協商式評估理念。

(一)弱化資料評審，強化現場考察

資料查閱是評估采用的常用方法之一。實踐證明，對專業發展過程及其成效有關資料的梳理總結本身就是一種自我診斷的過程。但如果資料僅僅是為了迎合某一項認證要求而刻意準備的話，這勢必會偏離認證的初衷。在這種情況下，認證質量的高低很大程度上將取決于認證專家自身對該專業領域知識的掌握程度和認證工作經驗的豐富程度。否則，認證則會成為一種表層次的資料閱讀。為了彌補這一缺陷，廣西師范類專業認證弱化了資料評審環節，即使需要認證專業提供資料，也是側重于對專業建設過程中狀態數據的采集和過程性原始資料的搜集，比如人才培養方案修訂過程中的調查報告、修訂方案研討會議的原始記錄等。與此同時，為了凸顯現場考察的真實呈現，設計了院系負責人主題匯報、專業負責人進行專業剖析(與答辯)、教師團隊說課程、隨機師生訪談與調查問卷、實地查看校內外實踐實訓場地，電話訪談畢業生就業和工作情況等即時性認證環節，以實實在在了解專業建設的真實狀態、取得的成效和存在的不足。

(二)淡化評估檢查，強調對話協商

評估檢查是外部質量監控的重要手段，其主要操作程序是按照既定的評估方案對被評估對象進行評審。它的缺陷是未能較好地照顧被評估對象的意見和建議，是一種單向式的傳統評估方式。而認證的目的是依據標準對專業的現狀進行全面客觀的“診斷”，除了給予資質證明其辦學實力外，還要查找專業建設存在的不足，明確改革重點。專業認證如同醫生對病人的病情進行診斷一樣，不僅需要科學的醫療技術、醫生豐富的診斷經驗，同時也需要病人提供有價值的病因信息。因此，廣西師范專業認證試點工作十分強調認證專家與院系、專業負責人、一線教師、實踐基地學校、在校學生和畢業學生、用人單位等利益有關方的對話協商。在對話過程中發現亮點、總結經驗、查找問題、提出對策，共同作用于專業建設質量的提高和學校質量保障體系的完善。如在資料準備環節，關于資料呈現的種類、方式和數量等，除了研制小組組內反復討論外，還定期征求了廣西試點院校的意見和建議。在現場考察環節，設計的聽取匯報(含答辯)、深度訪談、考察說課程、實地核查、問卷調查等這些認證辦法都強調對話交流。在認證反饋環節，強調專家個人與認證學校教師、專業負責人、院系領導、學校領導等不同層面的反饋，整個反饋包括個人小反饋、專家組院系反饋和專家組集中向認證學校反饋，每一次反饋專家組都會進行集中研討，最終形成書面反饋意見。

四、師范類專業認證實踐操作模式的設計

廣西師范類專業認證試點的操作性模式可以概括為“一申二備三評四議”模式(簡稱APEC模式)。

“一申”(Apply)：即認證工作是建立在高校自愿的基礎上，學校對照有關文件精神和標準體系要求，向省級教育行政部門提出申請。

“二備”(prepare)：一是申請認證的高校，必須參加認證培訓，熟悉學校操作指南，以了解認證的目的、意義，做好相關的組織工作(成立學校認證領導機構、做好師生宣傳工作、確定專業剖析和教師說課程人員)和資料整理工作(填寫認證專業基本狀態數據、準備有關佐證資料)。二是聘請認證的專家也必須參加專家培訓，學習專家工作手冊(熟悉認證標準、認證細則、認定辦法、認證工具、數據采集規范等)，了解需要完成的工作任務，把握好各階段時間節點，以及嚴守有關的紀律要求。

“三評”(evaluate)：一是學校自評，即認證院系根據學校操作指南，撰寫認證專業自評報告、填寫認證專業自評表、做出自我評價結果。二是專家初評，即認證專家根據專家工作手冊有關要求，對院系提供的認證材料進行預審，填寫專家認證預審表。三是現場考評，即認證專家進入認證學校進行現場考察評估。專家在預審環節獲得信息的基礎上，現場聽取院系領導匯報、專業剖析(含答辯)、教師說課程，實地考察學校實施設備及實習實訓場地，查閱佐證資料和師生訪談以及調查問卷等。

“四議”(comment)：一是認證專家商議，即認證專家個人在預審和現場認證獲得信息的基礎上，根據認證細則做出建議性認證結論，專家小組進行內部商議。二是聽取學校有關人員意見和建議，即專家組分別向認證學校教師、專業負責人、院系領導等有關人員反饋初步認證意見，聽取學校相關層面的意見和建議。三是專家組建議，即專家組在個別反饋意見的基礎上，對收集到的信息進行梳理、討論、提煉成小組集體認證結論，分別向認證專業、院系、學校以及教育主管部門提出建議。四是教育主管部門審議，即專家組在向學校集體反饋意見的基礎上，將形成的專家組認證結論提請教育主管部門審議。在上述環節完成的基礎上，由教育主管部門以正式書面形式反饋給認證學校。至此，學校根據書面反饋意見進入整改環節。

五、主要結論與建議

總的來說，國家標準對全國開展師范類專業認證具有全面指導性，但仍需結合各地實際作進一步的完善。

(一)主要結論

第一，師范專業的特質需進一步突出。師范類專業的人才培養目標主要是為基礎教育輸送合格師資。因此，師范類專業辦學務必要遵循教師專業成長的規律與要求，同時更要體現特色。但現有的國家標準多傾向于從如何辦一個專業的共性上去規范與要求，而忽略了對師范專業個性方面的彰顯。如中學、小學、學前三套國家標準中“課程與教學”部分，雖從各個角度對師范專業的課程體系進行了規定，但并沒有突出師范專業中教師教育類課程的結構性與進階性特征，也沒有突出專業課程與教師教育課程的深度融合。

第二，部分二級指標在內容上作了形式上的切割。一套科學的標準體系除了要體現實用性、可行性、正確性和精確性[5]外，其框架在邏輯上也必須是十分嚴密的，具有明顯的層次性，在內容上既不能有交叉重疊，也不能有相互包含。但國家標準中如中學、小學、學前三套國家標準“課程與教學”與“教師隊伍”兩個一級維度下有關教學的內容存在相互交叉重疊現象。

第三，部分重要概念缺乏操作性定義。標準的導向性體現在對辦學單位的辦學行為的規范和指導，而這種規范和指導要落到實處，且保證不走樣，其基本前提在于標準制定者與標準實施者對標準本身的一致性理解。這就要求標準具有非常強的可操作性。但在試點過程中發現，學校對“外聘教師”“兼職教師”“本專業教師”“與本專業相關的圖書資料”等概念的理解有較大差異。

(二)主要建議

第一，細化國家認證標準體系。認證標準是各地開展師范類專業認證的核心依據，由于我國各地教育發展水平存在差異，國家標準還應增加區分度才能更好適應地方的實際情況。因此，在不改變國家標準的前提下，通過分解、整合或提煉等方式對國家標準體系進行再加工、深加工，并融入地方元素，體現地方特色。同時配套研制具體的認證細則和認證辦法。值得一提的是，認證細則要綜合考慮精簡性、操作性、可行性和準確性，認證辦法要考慮資料、數據的可獲得性、真實性和便捷性。另外，還必須對相關的重要概念、計算公式和認定辦法進行詳細說明。

第二，嚴格認證實施程序。一是教育部應統籌全國師范類專業認證工作，建立師范專業認證專家指導委員會，省級教育行政部門組建區域性認證專家團隊。二是省級主管部門和相關高校應做好規劃設計，使得認證工作有目標、有實施計劃、有時間節點、有相關保障。三是強化學校培訓和專家培訓，讓參與認證學校和認證專家熟悉認證標準體系，領會認證精神，完成認證內容，嚴格認證紀律，確保認證效果。四是各地可以借助現代信息技術建立或整合與專業認證有關的數據采集平臺，常態化收集有關的數據，進而創新認證方法，提高認證工作實效。

第三，建立制度化運行機制。一是行政部門對高校新設立的師范類專業實行前置制度，即凡是想設立師范類專業的高校，必須經過師范類專業認證。二是根據國際慣例設置諸如五年一次的師范類專業認證時效制度。在這期間，對“通過”認證的師范類專業，給予五年有效期。對“待通過”認證的專業，給予一至兩年的整改期。對再次認證通過的專業自通過之日起給予五年認證有效期。三是強化結果運用，對認證結論為“通過”的專業，各地應在招生政策、經費撥付、收費標準等方面給予傾斜等獎勵性措施，對認證結論為“待通過”和“不通過”的專業給予警示并限期整改。

[1] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[M].第7版.北京：商務印書館，2016.

[2] 宋曉華.美國中北部院校協會高等教育認證制度初探[D].重慶：西南大學，2006.

[3] 修開喜.中美工程教育專業認證體系的比較研究[D].大連：大連理工大學，2013.

[4] 李武軍.美國高等教育專業認證研究[D].武漢：華中師范大學，2009.

[5] 陳強，胡煥煥，鮑悅華.科技評估標準：國外的經驗與啟示[J].中國科技論壇，2012(5).