任務(wù)復(fù)雜度、準確度、流利度對英語教學的啟示

王珮

摘 要： 自二十世紀八九十年代起，學術(shù)界對于語言流利度、復(fù)雜度、準確度（CAF）的研究已漸成一個分支，并與社會學研究相互交織。Housen（2009）等曾基于二語習得層面對流利度、準確度、復(fù)雜度進行過研究，Robinson等（2009）從英語任務(wù)型口語產(chǎn)出出發(fā)，探究了這三個維度及其與其他因素相融合所產(chǎn)生的影響。該文以英語任務(wù)型寫作為視角，綜述目前為止CAF方面的相關(guān)研究，并結(jié)合任務(wù)產(chǎn)出過程中的主客觀因素，探究其對英語書面語產(chǎn)出的影響，為任務(wù)型教學和后續(xù)研究提供啟示。

關(guān)鍵詞： 任務(wù)型寫作 英語教學 準確度 流利度 復(fù)雜度

1.引言

近年來，從口語到書面語，英語任務(wù)型教學活動已然成勢，發(fā)展尚未飽和。復(fù)雜度、準確度、流利度（CAF）概念起初被用于二語教學法編排，如今對任務(wù)型教學仍有借鑒意義，學術(shù)界曾就英語口語任務(wù)型活動進行過探究，包括任務(wù)條件對口語產(chǎn)出的影響（易保樹，羅少茜，2011），以及不同任務(wù)規(guī)劃對二語口語產(chǎn)出的流利度、復(fù)雜度、準確度的影響。在前人研究的基礎(chǔ)上，本文以任務(wù)型寫作為例，從復(fù)雜度、準確度、流利度（CAF）層面分析探究二語學習者的書面語產(chǎn)出，并從個人因素及任務(wù)設(shè)置等因素探查對任務(wù)型教學的啟示。

研究認為，二語學習者的表現(xiàn)及對語言掌握的熟練度體現(xiàn)在多個方面，主要層面可通過復(fù)雜度、準確度、流利度（CAF）綜合性把握（Skehan， 1998； Ellis 2003，2008； Ellis， and Barkhuizen， 2005）。因此，在語言學研究中，CAF可作為主要的研究變量。

2.理論綜述

二十世紀八十年代，流利度、復(fù)雜度和準確度首先應(yīng)用于二語教學法研究，以探究二語學習者口語的熟練度。Brumfit（1984）通過設(shè)置以流利度為導向的課堂活動，培養(yǎng)學生流利的口語產(chǎn)出能力，同樣，以準確度為導向的活動集中推進學生語言結(jié)構(gòu)和語法準確度的提高。

但學術(shù)界對于CAF的界定頗有爭議。

最先出現(xiàn)的對于準確度的定義是“語言產(chǎn)出偏離特定標準的程度”（Hammerly 1991；Wolfe-Quintero et al.1998），而偏離部分即為“錯誤”，這與后來的定義不謀而合，即在語言產(chǎn)出中對錯誤的避免。但對于這一“標準”和“錯誤”的判定沒有統(tǒng)一的說法，筆者認為仍具有探尋的價值，尤其是在任務(wù)型語言產(chǎn)出活動中。任務(wù)型活動本身具有半控制性，任務(wù)的設(shè)置即為語言產(chǎn)出前及產(chǎn)出過程中一個可控的環(huán)節(jié)，比如完成任務(wù)時限，任務(wù)內(nèi)容規(guī)定等，其中任務(wù)內(nèi)容既包括所給任務(wù)類型，如命題型、圖片導向敘述型，又包括所規(guī)定的語法、詞匯要求、字數(shù)限制等，因此，離題、超時、字數(shù)未達標或超出過多等雖不等同于語法，詞匯錯誤等常規(guī)型錯誤，但也屬于背離任務(wù)型語言活動設(shè)置的標準，是包含于“錯誤”大類下的子集。此處，對于任務(wù)類型的設(shè)置會影響“偏離”的判定。Skehan與Foster（1997）早期對于任務(wù)復(fù)雜度的研究中曾提出三種任務(wù)類型：個人信息相關(guān)型（personal information task）事件敘述型（narrative task）和決策議論性（decision-making task）。

以之為例，這三種任務(wù)類型都包含主觀性成分，而第一種任務(wù)下，產(chǎn)出語言的內(nèi)容并沒有固定標準，全然以學習者個人為轉(zhuǎn)移，例如給定一個任務(wù)命題：My Family，故而能夠評定偏離的部分在于時限、字數(shù)、詞匯語法、主題鎖定等文本外部要素。

第二種任務(wù)類型下，如以圖片為導向進行故事敘述，此時，除了以上要素以外，圖片的設(shè)置則在很大程度上影響了偏離的判定。為了探究這一議題，筆者收集了150名英語專業(yè)專升本學生的任務(wù)型作文，其中75人圍繞兩幅圖片進行敘述，另外75人在此基礎(chǔ)上對補充的兩張圖進行敘述，在時限、字數(shù)、寫作者語言水平基本相當?shù)那闆r下，發(fā)現(xiàn)第二種任務(wù)下得到的敘述內(nèi)容更為趨近，更具有一致性。因此，在事件敘述型任務(wù)下，增加以圖片為導向的控制因素，從某種程度上看，圖片資源的詳細性可增加對偏離判定的明確性。

第三種任務(wù)類型下，由于客觀上各論點皆有論據(jù)，因此并不能絕對肯定或者絕對否定哪一種，故而對產(chǎn)出內(nèi)容偏離的判定又有所限，即我們常說的“言之有理即可”。

另一方面，產(chǎn)出文本中“錯誤”的多寡受學習者個人因素的影響，其對錯誤的避免既反映了對目的語較高水平的掌控，又反映了產(chǎn)出者的保守求穩(wěn)心態(tài)，避免使用可能會出錯的具有挑戰(zhàn)性的語言結(jié)構(gòu)，客觀上反映了學習者對目的語的熟練度。

此外，受Talmy（2000）對于不同語言中運動事件下運動動詞詞化模式研究的影響，學術(shù)界發(fā)現(xiàn)，不同的語言在表層語言形式下，運動事件中語義成分的構(gòu)成有所不同，基于此，研究將語言劃分為附加語構(gòu)架語言（satellite-framed languages或S-languages），以及動詞構(gòu)架語言（verb-framed languages或V-languages），而英語正屬于S-language，這種語言特征體現(xiàn)在：（1）運動動作及方式常以主動詞表現(xiàn)，而動作路徑往往通過附加結(jié)構(gòu)，如介詞短語、從句等表現(xiàn)出來；（2）對于運動事件的描述常呈現(xiàn)較高的粒度，例如plus-ground clauses的高頻度使用；（3）對于運動方式描述的多樣性。因此，任務(wù)型寫作便可以此為依據(jù)判定書面語產(chǎn)出的準確性。（1）plus-ground clauses的數(shù)量與準確度成正比；（2）對于運動事件的敘述中，準確度高的書面語中的動作路徑以附加結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)，動作則通過主動詞單獨表現(xiàn)。

流利度往往是在準確度的基礎(chǔ)上形成的。流利度通常指的是語言產(chǎn)出者對語言的整體熟練度，尤其體現(xiàn)在產(chǎn)出過程中對語言的駕輕就熟能力和順暢度（Lennon， 1990； Chambers， 1997）。在對英語口語產(chǎn)出流利度的研究中，將口語流利度細分為三個層面：速度、中斷和修正。其中，第一個層面主要體現(xiàn)于口語輸出的頻率和密度，第二個層面體現(xiàn)于輸出過程中停頓的次數(shù)、間隔長度和停頓分布情況，而第三個層面則見諸語言重復(fù)和初始失誤次數(shù)。基于此，以任務(wù)型寫作為例，對于英語書面語流利度的探查可從以下幾個方面著手：（1）限定時間內(nèi)輸出語言的字數(shù)。學習者對目的語掌握的熟練度越高，在保證準確度的基礎(chǔ)上，同等時間內(nèi)語言產(chǎn)出會更多，如每分鐘輸出的詞數(shù)。（2）語言產(chǎn)出的銜接性、連貫性可體現(xiàn)于銜接詞的運用與分布，語言鋪陳的層次性、緊湊性安排。（3）語言修正，刪改情況。（4）散句與長整句數(shù)，流利度較低者在書面語產(chǎn)出過程中往往思維跳躍，不連貫，產(chǎn)出間斷頻率較高，體現(xiàn)在任務(wù)型寫作中便是多簡短散句，重復(fù)性多。

CAF中，復(fù)雜度這一層面一直較為晦澀。學術(shù)界對復(fù)雜度的定義是能夠使用更為高級的語言結(jié)構(gòu)，但也慮及不能有效準確地把握這類語言結(jié)構(gòu)的情況（Skehan and Foster， 1999：96-97）。最初，復(fù)雜度用以指二語習得中語言任務(wù)的復(fù)雜度，以及學習者言語表現(xiàn)和二語掌握的熟練度。在此基礎(chǔ)上，二語習得層面的復(fù)雜度又被進一步劃分為認知復(fù)雜度和語言復(fù)雜度。（Williams and Evans， 1998； DeKeyser， 2008）影響認知復(fù)雜度的判定因素比之語言復(fù)雜度要多，因前者更多地考慮到二語學習者的個人因素。以任務(wù)型寫作為例，包括學習者在二語產(chǎn)出過程中對語言進行加工所受阻礙程度，對寫作的態(tài)度，動機，學習者母語與目的語的聯(lián)系與懸殊多寡，學習者在任務(wù)所涉方面的專長，或?qū)θ蝿?wù)所涉領(lǐng)域知識了解的深淺，學習策略，對任務(wù)文本的熟悉程度等（Ortega， 1999； Cronbach and Snow， 1977； 趙俊海，陳慧媛，2012）。而語言復(fù)雜度則更多關(guān)乎客觀因素，比如任務(wù)要求本身在句法、語法、詞匯、背景知識等方面的難度梯度（與學習者實時階段的語言水平為參照）。

除慣常使用的考察產(chǎn)出文本附加結(jié)構(gòu)的量與分布，語法復(fù)雜度，所用詞匯的復(fù)雜度與正式程度外，根據(jù)英語本身的附加語架構(gòu)語言特征（S-language），對任務(wù)型寫作復(fù)雜度的評估還可從以下幾個方面考量：（1）主動詞數(shù)量的多少；（2）主動詞中語義成分的多少（例如run包含動作和運動方式，drop包含動作、路徑、運動致因、方式）；（3）附加路徑的數(shù)量和種類；（4）plus-ground clauses的數(shù)量；（5）某一分句中運動合集的數(shù)量，以及其細分之后的路徑多少與分布狀況。這類方法對于評估事件敘述型、圖片導向敘述型寫作尤為適用。

進一步看來，準確度、流利度、復(fù)雜度三者不是孤立存在、獨自發(fā)力的。研究認為，人類的注意力機制與信息處理能力是有限的，（Skehan， 1998； Bygate， 1999； Skehan and Foster， 1999）故而在二語產(chǎn)出過程中，流利度與準確度會競相消耗產(chǎn)出者的注意力，分享其信息處理能力，同樣，準確度與復(fù)雜度也如此。所以，產(chǎn)出者會有意識或無意識地著重于某一個維度，導致顧此失彼。

3.實踐教學意義

在任務(wù)型教學過程中，任務(wù)由教師設(shè)置與分配，任務(wù)完成主體則在于學生，教師雖掌握產(chǎn)出任務(wù)的權(quán)利，但任務(wù)的成功高效完成，并達到教學目的，離不開對學生因素的考量。因此，綜合CAF各自的作用及影響評估的各方因素，以任務(wù)型寫作為例，教學人員可主要從以下幾個方面考慮并編排。

第一，學習策略。通過對二語學習者詞匯習得策略的研究，Catalán（2003）發(fā)現(xiàn)，形象策略、輸入采集、復(fù)習、計劃等是二語學習者常用的學習策略，詞匯習得對語篇的形成具有借鑒意義。基于此，任務(wù)的編排可先從圖片、圖表等形象化任務(wù)入手，同時，利于推進學生對任務(wù)的熟悉度。另一方面，任務(wù)開始前可事先引導學生進行計劃，包括寫作時間的分配，寫作層次的劃分，構(gòu)思要寫的內(nèi)容，要用的詞匯，句型等，可大大提高產(chǎn)出語言的準確度，以及邏輯性與銜接性，從而提高流利度，同時，經(jīng)過事先規(guī)劃，學生更能深度調(diào)度自己的知識儲備，運用高級句式、正式詞匯等，從而提高語言產(chǎn)出的復(fù)雜度。

第二，任務(wù)資源的提供。根據(jù)上述研究，圖片導向型寫作中圖片數(shù)量影響文本產(chǎn)出的準確度，因此可推斷任務(wù)資源的多少對于CAF有可觀影響。就圖片導向型寫作而言，圖片資源的提供可以循序漸進，圖片提供的背景信息越多，學生越能調(diào)度更多的詞匯、句式，增加語言豐富性和復(fù)雜度。同時可嘗試看圖作文和斷開式作文，后者即事先讓學生看圖片并進行構(gòu)思，寫作過程中則不提供圖片資源，對研究準確度及調(diào)整教學手段有重要意義。此外，為了達到教學目的，引導學生在寫作中將語言知識活學活用，進行鞏固，寫作前可安排語法、句式、短語、詞匯知識等硬性要求，無形中可培養(yǎng)學生書面語表達的準確度、復(fù)雜度。

第三，流利度的把握一方面可通過任務(wù)時限進行掌控，另一方面基于產(chǎn)出文本自身則可通過銜接性詞語的運用，以及謀篇布局技巧實現(xiàn)，教學過程中可加以注重。

第四，在準確度、流利度、復(fù)雜度無法同時兼顧的情況下，根據(jù)二語學習者認知能力的養(yǎng)成規(guī)律和二語習得的遞進性，在準確掌握語言知識的情況下，產(chǎn)出過程中才能更為游刃有余，進而達成流利度，基于Skehan的“競爭效應(yīng)”和人類信息處理能力有限理論，在準確度、流利度達到較高水平后，可再引導學習者提升書面語復(fù)雜度。而由于學習者個人對于任務(wù)所涉領(lǐng)域知識的了解程度不同，自身二語語言水平，寫作態(tài)度各異等因素，在考察不同學生書面語產(chǎn)出的CAF維度時，也要納入考量范圍。

4.結(jié)語

準確度、流利度、復(fù)雜度（CAF）誕生于教學法，時至今日，對于英語教學的研究仍有借鑒價值，同時，是考察二語學習者語言熟練度的重要尺度，是任務(wù)型活動的設(shè)計與完善應(yīng)考量的因素。

當前，任務(wù)型教學研究對于“教”“學”雙方的透視不夠全面、透徹；任務(wù)型活動的編排缺乏深刻的理論依據(jù)和科學性。本文通過對教學雙方的分析，指出CAF各維度及各維度之間在任務(wù)型活動編排、評估中的作用，將為任務(wù)型教學提供啟示。未來，任務(wù)型教學研究可進一步考察：（1）學習任務(wù)或教學任務(wù)的復(fù)雜度對二語學習者語言學習的影響；（2）學習者的認知能力和二語產(chǎn)出表現(xiàn)的CAF之間的關(guān)系；（3）二語學習者語言產(chǎn)出CAF的“競爭效應(yīng)”研究。

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