課程思政體系下的大學英語教學

黃怡凡

摘 要： 課程思政體系建設要求各類課程與思想政治理論課同向同行。大學英語作為“隱性思政”課程，要融入社會主義核心價值觀，培養具有一定思想水平、政治覺悟、道德品質和文化素養的創新型外語人才。本文在理解“創新型外語人才”和“全方位育人”的基礎上，分析大學英語教學的現存問題，并從大學英語課程本質特點、課程優化等方面探討新型外語人才培養的途徑，使大學英語課程充分發揮教書育人的功能。

關鍵詞： 課程思政 外語人才 英語課程設置 教學方法

一、引言

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面。總書記指出，要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育的親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應[1]。

“課程思政體系”因此被提出，這是一種新的綜合教育理念。在這一體系中，大學英語課程應如何種好自己的責任田呢？

思考這個問題，首先回顧在社會發展進程中外語人才培養觀念的轉變。80年代末之前主張培養工具型外語人才，80年代末提出復合型外語人才為社會所需，再到90年代強調培養創新型外語人才。外語人才理念的演變很好地詮釋了社會發展及其對外語人才需求的變化。在今天的中國，正如《大學英語教學指南》[2]指出的：高校開設大學英語課程，一方面是滿足國家戰略需求，為國家改革開放和經濟社會發展服務，另一方面是滿足學生專業學習、國際交流、繼續深造、工作就業等方面的需要。因此，我們需要具有一定思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養的創新型外語人才。

二、“創新型外語人才”與“全方位育人”

首先，何為創新型外語人才？近十幾年來，多位學者均對自己的理解做出了闡述。文秋芳（2002）[3]認為創新型外語人才是在合格的外語人才基礎上兼具復合型的知識結構和創新素質，其中創新素質包括創新精神、創新能力和創新人格；陳新仁、許鈞（2003）[4]從大學生的視角探討了創新型外語人才的內涵，指出創新型外語人才不僅要具有外語知識和專業知識，還要具有創新個性、創新能力和創新品質；莊智象（2011）[5]在近年研究中指出創新型人才在具有創新精神、創新能力和創新人格的基礎上還要能夠取得創新成果。

各家所言，雖各有傾向，但核心思想類同，且均對“創新”能力的培養給予認同和強調，這一點有益于我們解決當前英語教學面對的困境。

其次，如何理解“全方位育人”？習總書記在講話中提出培養“德才兼備，全面發展”的人才。學生不僅要有“才”，更要有“德”。縱觀全球教育發展，不同的教育觀在這一點上是持相同觀點的。比如，通識教育觀。1988年的美國通識教育工作組報告中把它描述為“對所有人在生活中都應具備的知識、技能和態度的教育”。在1945年發表的《自由社會中的通識教育》和1990年哈佛文理學院曾任院長出版的《大學——所有者的手冊》中談及通識教育要使學生具有的能力和達到的標準時均從“生活、道德、情感和理智”等方面提出：通識教育培養出的人應當具有有效思考和獨立判斷的能力，清晰地溝通思想和說服的能力，做出明確判斷的能力和辨識普遍性價值的認知能力等（彭壽清，2006）[6]。再如，起源于西方的“全人”教育思潮，其宗旨為培養“身軀、心智、情感、精神、心靈力量融會一體的人”，要兼具良好的文化修養、知識技能、道德品質和審美意識。全人教育摒棄教育的功利主義，鼓勵自我實現、強調人與人之間的合作和跨文化理解，注重“地球人”，即所謂“全人”的培養。后現代教育觀是產生于20世紀60年代的后現代主義思潮在教育領域的運用。它認為教育的一個重要目標是培養學習者的社會批判能力，在批判中認知自我、認知社會進而認同世界多元文化，實現跨文化意識的養成并形成相應的價值觀念；它認為教育應當使受教育者具有社會責任感，具有建立文化與社會環境之間的和諧關系，建立社會成員之間的和諧關系的意識。

我們發現這些教育觀念與今天提出的“課程思政觀念”的核心思想是一致的，都主張培養全面發展人才，服務社會，提升自我。

三、大學英語教育現存問題

（一）從學生角度來講，學習動機具有較強功利性。

長期以來，大學英語教學始終注重單純語言知識的灌輸，大學英語課程的工具性色彩濃重，英語教學雙方的功利性極強。筆者曾對某高校250名本科生做了英語學習動機的調查，結果顯示54.1%的被調查者表示學習英語是為了找一份好工作；58.5%的被調查者學習英語是為了在升學和求職考試中獲得好成績；58.1%的被調查者學習英語是為了更好地跟外國人交流。以上數據明確顯示出參與調查的學生學習英語的動機更具有工具性，而缺少融合性，個人發展是學英語的主要動力。這雖是個例研究，但其顯示的結果卻非個例，而具有一定的普遍性。韓寧（2008）[7]在對大學二年級非英語專業學生學習動機調查中發現“個人發展”和“成績”是他們最主要的英語學習動機；黎慧穎、傅福英（2009）[8]對非英語專業本科生的英語學習動機調查的結果顯示學習者的英語學習動機主要是成績動機和工具動機。學習動機功利性的特點如今依然普遍存在。

（二）從教學角度來講，教學關注重點有失偏頗。

學習動機的功利性導致英語教學的關注點偏離正軌。這一點在英語教育發展過程中體現為兩種情況。其一，英語教學中“人”的色彩過于淡化，學習者的主體性被忽視，造成教學的主導是教師、教學的重點是教材、教學的目標是成績的狀況；其二，社會對英語人才需求狀況的表象造成英語教育的浮躁特征，英語語言知識與某一專業基礎知識的結合成了現在英語教育的流行特色，甚至是英語教育的全部，于是大學英語教學帶有明顯的職業培訓和技能訓練的特點。然而，語言教學不僅具有工具性，更應具有人文性，是高等學校人文教育的一部分。

四、課程思政體系下對大學英語課程的幾點思考

（一）大學英語課程的本質特點。

在課程思政體系下，大學英語作為“隱性思政”課程存在，應將社會主義核心價值觀融入教學中，同時注重課程的文化性訴求，恢復外語教學的文化本性，“實現知識傳授和價值引領相統一”（高德毅，宗愛東，2017）[9]，發揮英語課程的育人功能。上海高校作為課程思政體系建設的先行者，在改革中使通識課程涵蓋人文、社會、自然等多方面的內容，注重對學生傳統文化精神與人文素養的培養，在通識課中融入思政理論教育，打造了一批“中國系列”品牌課程（高錫文，2017）[10]。這對大學英語課程建設具有很好的借鑒作用。

同時也有相關研究證明以理解和包容的態度了解目的語文化，同時加強語言學習的社會責任感，加深對本族文化的理解和認同有助于實現學習者自我認同的變化，實現“學習者整體素質提升”這一教育目標。然而這種文化性到底應該如何體現并取得實際效果呢？這是學界一直在探索并見仁見智的問題，其核心點是還原外語課程“以人為本”的文化本性。體現文化價值的外語課程應如白臻賢（2008）[11]所言，首先要明確外語教學的目的是“領悟生存的意義，實現人本真的生存方式”，而非“主體對客體的改造和形塑”；其次要改變傳統教學中的師生定位，“教師和學生的關系是主體間的共存”，教學過程是師生“圍繞教育內容的一個交往和對話的過程”，使外語學習過程成為提高綜合人文素養的過程，進而使學習者在語言學習過程中體會生命的價值，促進情感的發展，培養批判的精神，塑造獨特的個性，最終達成“人與人、社會、自然關系相協調的生態式發展”。（白臻賢，2009）[12]

（二）大學英語課程的優化。

基于上述探討，筆者認為在課程思政體系下，英語課堂的建設應有如下思考和改變：其一，除語言知識的教學外，課程內容要豐富，融入思政課核心思想，并體現其文化性，“將文化學習作為顯性課程貫穿外語教育始終，而不能將其作為隱形課程被語言技能的培養目標所遮蔽”（陸曉紅，2010）[13]。增加中國歷史、文化、政治、經濟等方面內容，提升文化自信；增加中西文明文化比較內容，培養跨文化交際意識，增強文化適應性與理解力，提高跨文化交際能力；其二，教學過程應該是以教材為基礎的擴展性學習過程，其中經歷知識和信息的獲取與理解、比較與分析、發展與創新等一系列環節，培養學習者的批判性思維，糾正“思辨缺席癥”的問題；其三，教學過程中要調整師生關系、注重發揮學生的學習主體性。改變傳統教學把學習者當成絕對的無知者，教師對他們進行知識的灌輸，否認教學過程是探究過程的狀況。弗萊雷在《被壓迫者的教育學》（顧建新等譯，2001）[14]中指出在教學中“教師必須對學生的創造力深信不疑。為了達到這一目的，在與學生的交往中，教師必須成為學生的合作伙伴”。學生的學習主體性體現于他們參與教學諸多環節之中，包括學習目標的制定，學習內容和學習方法的選擇等，整個學習過程應當是學習者自我調控的學習、反思與合作的過程；其四，轉變以考試成績分高下的終結性評價方式為形成性評價方式。終結性評價方式的弊端早已顯露無遺，它與培養具有批判性思維和創新能力的“全人”思想背道而馳，對學習者學習效果的評價不夠及時、不夠全面，不利于學習者學習主觀能動性的發揮，甚至不能真實客觀地反映學習者的學習效果。形成性評價是從多方面對學習者進行測評，包括學習成果、態度、情感、交際能力和創新能力等。除師評之外，還可利用互評和自評的方式，多樣的評價方式促進了學習者知識和技能的發展并改善其情感態度，增強其責任心，提高發現問題、提出問題和解決問題的能力。

（三）對教師的培養。

師者，傳道授業解惑。一直以來我們習慣單純地“授業”，在課程思政體系下，“傳道”與“解惑”更應該成為教育之重，三者并行，且“道”為先。對于教師的培養，首先，要讓教師認識到“思想政治教育不僅不會干擾專業課程自身的教學活動和減弱教學效果，相反還會提升教學的思想性、人文性，深化教學的內涵，提升教學的效能”。（陸道坤，2018）[15]其次，教師要在不斷提高自身專業知識水平的同時進行思想政治學習，培養良好品質與精神氣質，將思政理論與專業學識相結合，做到教書育人，言傳身教，給予學生思想、情感、人格、審美等方面的熏陶和感染；再次，教師應形成團隊，調研、探討并制定課程思政體系下大學英語應該教什么、怎樣教，使其真正能夠與思政理論課同向同行。

五、結語

縱觀英語教學改革歷史，改革涉及方方面面，包括學習者學習觀念與動機的轉變、教學內容與方式的革新，每一次均非易事，大家在不斷地進行理論探索的同時遭受著教學實踐中的種種挫折。今天，課程思政體系下大學英語課程的建設更非一日之功。就此，借鑒傳播學中的“議程設置理論”試圖揭示一個普遍現象和道理并求得啟發。傳播學者通過實證研究發現，在公眾對社會公共事務中重要問題的認識和判斷與傳播媒介的報道活動之間，存在著一種高度對應的關系，即傳播媒介作為“大事”加以報道的問題，同樣作為大事反映在公眾的意識中；傳播媒介給予的強調越多，公眾對該問題的重視程度越高。根據這種高度對應的相關關系，研究者認為大眾傳播具有一種形成社會“議事日程”的功能，傳播媒介以賦予各種議題不同程度“顯著性”的方式，影響著公眾矚目的焦點和對社會環境的認知。

在英語教學中，“課堂與教師”其實就起著“傳播媒介”的作用，英語學習者即為“公眾”。因此，借鑒這一理論，我們可以對英語課堂教學內容和形式進行合理的設計，通過對我們認為應該傳遞給學習者有關于學習觀念、方法或內容等方面的信息賦予其“顯著性”實現語言知識技能基礎上的思政教育、人文培養及異同文化間的理解、協商與包容的英語教學希望，假以時日，培養出有思想水平、政治覺悟、道德品質和文化素養的創新型外語人才。

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