改良Sandwich教學(xué)法在方劑學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用※

曹秋實(shí) 張智華 吳建紅 李德順 王世友 呂銀娟 柳 琳

（湖北中醫(yī)藥大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院方劑學(xué)教研室，湖北 武漢 430065）

方劑學(xué)是中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)與臨床的橋梁課程，學(xué)習(xí)本課程是中醫(yī)院校醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生重要的過渡期，在中醫(yī)學(xué)教育中發(fā)揮著承前啟后的重要作用。我校方劑學(xué)教學(xué)時(shí)數(shù)為72學(xué)時(shí)（醫(yī)學(xué)本科生），理論學(xué)習(xí)70學(xué)時(shí)。現(xiàn)用《方劑學(xué)》教材為“十三五”規(guī)劃教材，以中醫(yī)學(xué)專業(yè)教材為例，全書共選正方233首，附方181首，按照教學(xué)大綱要求，需要在70個(gè)理論學(xué)時(shí)中講授全書緒論、上篇和下篇需掌握或熟悉的約142首正方，如何充分利用有限的理論學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)行高效的教學(xué)顯得尤為重要。

筆者從2010年開始將Sandwich教學(xué)法引入方劑學(xué)教學(xué)，但實(shí)施過程中也發(fā)現(xiàn)其存在一定局限性，經(jīng)過不斷嘗試、完善，已經(jīng)形成了一個(gè)相對成熟、有效的教學(xué)法，筆者將其稱為改良Sandwich教學(xué)法，現(xiàn)將其簡要介紹如下。

1 改良Sandwich教學(xué)法

1.1 教學(xué)對象 中醫(yī)學(xué)或中西醫(yī)臨床及針灸推拿專業(yè)學(xué)生。學(xué)生在此之前已經(jīng)學(xué)習(xí)了其他中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，如中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)、中藥學(xué)等。

1.2 教學(xué)內(nèi)容 選取《方劑學(xué)》[1]下篇各論的部分內(nèi)容，以需要講授的方劑數(shù)量不多的章節(jié)為宜，如安神劑、治風(fēng)劑、治燥劑、祛痰劑或消食劑等。

1.3 教學(xué)流程

1.3.1 課前準(zhǔn)備

1.3.1.1 教師課前準(zhǔn)備 （1）分組：以寢室為單位將學(xué)生分為若干組，每組4～6人，并選定1名小組長。一般情況下，一個(gè)班可分為8組左右；（2）編寫教案和教學(xué)設(shè)計(jì)：基于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生分組情況依次提出若干個(gè)可供討論的問題，科學(xué)合理的問題是Sandwich教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵和難點(diǎn)；選擇1～2個(gè)與章節(jié)相關(guān)的合適案例；根據(jù)以往學(xué)生的反饋，羅列學(xué)生可能出現(xiàn)的問題及解決方案；（3）設(shè)計(jì)反饋調(diào)查問卷。

1.3.1.2 學(xué)生課前準(zhǔn)備 （1）個(gè)人提前預(yù)習(xí)教材相關(guān)章節(jié)內(nèi)容，鼓勵(lì)自行提出問題并通過廣泛查找資料解決疑惑；（2）以討論組（寢室）為單位，由每組小組長負(fù)責(zé)組織成員一起討論老師提出的所有問題，要求在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成；（3）由小組長抽簽選取某一問題進(jìn)行二次討論，根據(jù)討論的結(jié)果制作PPT等匯報(bào)材料。二次討論要求各組提供討論時(shí)的照片或小視頻，根據(jù)討論的參與度、貢獻(xiàn)度等進(jìn)行個(gè)人自評、小組成員互評，并在課后上交簡要討論記錄和評分表。

1.3.2 課堂流程 （1）教師指導(dǎo)性開場，教師以小故事、圖片或影片等作為開場白，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，然后說明本次課的學(xué)習(xí)目的。教師根據(jù)教學(xué)目的提出需要討論的具體問題（課前已交由學(xué)生討論）；（2）由各組指派或推薦一名學(xué)生依次匯報(bào)各自的討論結(jié)果，匯報(bào)人可以是小組長，也可以是普通成員；（3）每組匯報(bào)完畢后，其他各組可根據(jù)初次討論的結(jié)果，對匯報(bào)組匯報(bào)內(nèi)容進(jìn)行提問，由該組匯報(bào)人或其他成員回答。組間可以相互補(bǔ)充，亦可提出異議，必要時(shí)由老師解析討論中產(chǎn)生的分歧和疑惑，并進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)目標(biāo)，有的放矢地查漏補(bǔ)缺；（4）所有組匯報(bào)完畢后，由教師提供臨床案例，在各組隨機(jī)指定1名同學(xué)組成新的小組，討論并分析病案。其他同學(xué)旁聽，也可參與討論并提出自己的見解，最后完成系統(tǒng)的診療方案；（5）總結(jié)和反饋，教師對課堂內(nèi)容進(jìn)行簡單總結(jié)，也可根據(jù)情況提出問題啟發(fā)學(xué)生思考。學(xué)生還可對本次課的表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)，并填寫反饋問卷調(diào)查表，提出需要改進(jìn)的地方。教師課后完成教學(xué)反思。

2 與傳統(tǒng)課堂講授和Sandwich教學(xué)法的比較

根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，Sandwich教學(xué)法較之傳統(tǒng)課堂講授有明顯的優(yōu)勢，比如它能活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情；增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力；突出教學(xué)主體，適應(yīng)學(xué)科特點(diǎn)；提高師生素質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)相長等等[2]，但試行過程中發(fā)現(xiàn)此教學(xué)法也存在不足。與傳統(tǒng)課堂講授相比，Sandwich教學(xué)方法耗時(shí)較多，問題給出后，學(xué)生在課堂內(nèi)進(jìn)行思考和討論的時(shí)間相對有限；由于環(huán)境的限制，在討論實(shí)施過程中，也無法滿足學(xué)生隨時(shí)查閱資料的需求，僅僅手機(jī)百度是不能滿足實(shí)際需要的，況且這種途徑也不嚴(yán)謹(jǐn)，學(xué)術(shù)性不強(qiáng)；現(xiàn)有的教室桌椅固定不能隨意移動(dòng)，亦不適應(yīng)Sandwich教學(xué)法進(jìn)行分組討論的要求等等。上述這些弊端都對Sandwich教學(xué)法的實(shí)施造成了一定的影響，如進(jìn)行討論時(shí)，若無法進(jìn)一步查找資料，會(huì)令小組討論的內(nèi)容流于膚淺，不能深入，若學(xué)生預(yù)習(xí)、搜集資料工作未做好，更是如此。

對比Sandwich教學(xué)法[3]不難看出，改良Sandwich教學(xué)法有以下優(yōu)勢。

其一，拓寬了學(xué)習(xí)、討論的深度和廣度。筆者在2010年試行Sandwich教學(xué)法的過程中發(fā)現(xiàn)，在課堂上進(jìn)行小組討論，學(xué)生思考、討論的時(shí)間相對有限；由于環(huán)境的限制，討論實(shí)施過程中也無法滿足學(xué)生隨時(shí)查閱資料的需求。改良Sandwich教學(xué)法將部分課堂討論內(nèi)容挪到了課前，給予了學(xué)生更多的思考和討論時(shí)間，學(xué)生不受時(shí)間、地點(diǎn)限制，可以更廣泛搜集所需資料，拓寬學(xué)習(xí)、討論的深度和廣度，提升討論質(zhì)量，完全能滿足學(xué)生課前準(zhǔn)備的需要。

其二，提高了課堂效率。實(shí)踐中我們也認(rèn)識(shí)到，如果課堂中討論時(shí)間過長，會(huì)明顯壓縮小組匯報(bào)及后續(xù)討論的時(shí)間，進(jìn)而降低匯報(bào)和案例分析的質(zhì)量。為了提高課堂效率，我們將需要討論的問題提前交給學(xué)生[2]，要求學(xué)生在獨(dú)立預(yù)習(xí)、思考后，根據(jù)問題查找資料，在上課前完成小組討論的任務(wù)，并歸納討論結(jié)果、制作匯報(bào)材料。改良Sandwich教學(xué)法將傳統(tǒng)Sandwich教學(xué)法的交叉討論與小組匯報(bào)融合，匯報(bào)結(jié)束后解答其他學(xué)生的提問。若存在異議，可由老師最終解疑答惑。而分析臨床案例時(shí)重新分組討論，即“魚缸式討論”不變，旨在培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題的能力和中醫(yī)師臨床思辨能力。

其三，不受學(xué)生人數(shù)和教室場地限制。Sandwich教學(xué)法原有的教學(xué)流程中，穿插了學(xué)生小組討論、交叉學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)匯報(bào)等環(huán)節(jié)，小組討論需要可移動(dòng)桌椅以供分組的特殊教室，尤其是交叉學(xué)習(xí)決定了它僅適用于小班教學(xué)，然而目前我校醫(yī)學(xué)專業(yè)僅教改班人數(shù)限定在35人以內(nèi)，其他均為40～60人左右，交叉討論在課堂中實(shí)施很困難。我們將交叉學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)匯報(bào)融合，將小組討論放到寢室或?qū)W生自行安排場地，解決了人數(shù)限制和教室場地的難題，更適合當(dāng)下高等中醫(yī)藥院校的教況和學(xué)情。

其四，將形成性評價(jià)納入課程設(shè)計(jì)。最初踐行改良Sandwich教學(xué)法也有類似“學(xué)生是否能按要求認(rèn)真討論”的擔(dān)憂，但在將各組提供討論時(shí)的照片或小視頻作為實(shí)證，根據(jù)討論的參與度、貢獻(xiàn)度等進(jìn)行個(gè)人自評、小組成員互評，并在課后上交簡要的討論記錄和評分表等要求納入形成性評價(jià)的考評方案中，確實(shí)能敦促學(xué)生積極思考，參與討論并更多地收集有關(guān)資料以提升小組討論的貢獻(xiàn)度，激發(fā)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。見表1。

表1 傳統(tǒng)課堂講授、Sandwich教學(xué)法與改良Sandwich教學(xué)法的比較

3 小結(jié)

當(dāng)下方劑學(xué)教學(xué)中主要存在的問題：（1）理論性較強(qiáng)并且其內(nèi)容涉及中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)、中藥學(xué)等多門基礎(chǔ)學(xué)科，知識(shí)點(diǎn)龐雜，學(xué)生學(xué)習(xí)記憶比較困難；（2）教學(xué)進(jìn)度緊張，大綱中教學(xué)內(nèi)容繁多，眾多方劑源于不同時(shí)期、不同醫(yī)家，方藥特色不一，學(xué)生尚未學(xué)習(xí)傷寒論等經(jīng)典課程，不同的理論指導(dǎo)著不同的辨治體系，難以短時(shí)間內(nèi)理出頭緒，掌握如此多的內(nèi)容；（3）學(xué)生不具備臨床各科的系統(tǒng)知識(shí)，如果主動(dòng)性不高，就不能將《方劑學(xué)》與臨床各系統(tǒng)知識(shí)串聯(lián)起來，使得課堂講授成為純理論學(xué)習(xí)，無法激發(fā)學(xué)習(xí)興趣并培養(yǎng)其臨床思辨能力。

鑒于以上教學(xué)中的不足，筆者在方劑學(xué)教學(xué)中采用了Sandwich教學(xué)法，它改變了傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)主體，以學(xué)生為中心，注重綜合能力的培養(yǎng)，將被動(dòng)的知識(shí)灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主探究，從長遠(yuǎn)來看是會(huì)讓學(xué)生受益的。而改良Sandwich教學(xué)法在原有教學(xué)法的基礎(chǔ)上，將討論、啟發(fā)、案例式等多種教學(xué)方法融為一體，可以更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，鍛煉學(xué)生分析、解決問題的能力，培養(yǎng)其團(tuán)結(jié)合作的能力。此教學(xué)法的實(shí)施提高了方劑學(xué)的教學(xué)效果和質(zhì)量，對方劑學(xué)教學(xué)的改革發(fā)展具有重要意義，拓寬了學(xué)生討論、學(xué)習(xí)的深度和廣度，提高了課堂利用率，既不受學(xué)生人數(shù)和教室場地限制，又能將形成性評價(jià)納入課程設(shè)計(jì)，改變傳統(tǒng)“填鴨式”被動(dòng)教學(xué)，讓學(xué)生擔(dān)任課堂的主體，并能將知識(shí)綜合分析，進(jìn)行系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，加強(qiáng)對理-法-方-藥的整體認(rèn)識(shí)，有助于提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果。

[1]李冀，連建偉.方劑學(xué)[M].北京:中國中醫(yī)藥出版社，2016：8.

[2]呂銀娟，張智華，黃亞玲，等.Sandwich教學(xué)法在方劑學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用[J].湖北中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào)，2011，13(3):77-78.

[3]黃亞玲，馬建輝，彭義香，等.Sandwich教學(xué)法在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)與社會(huì)，2008，21(3):55-56.