基于專業崗位需求的高職英語任務化教學模式研究與實踐

王勝杰 趙瑋 張楠 吳東敏 李玉 劉鴻雁

【摘要】當前，教育領域綜合改革持續深入，高職院校專業建設、課程建設穩步推進。高職英語作為一門公共課程，由于諸多因素，其教學效果并不能與專業崗位需求完全契合，因此高職英語教學改革任重道遠。本文以“基于專業崗位需求的高職英語任務化教學模式研究與實踐”課題為依托，結合《高職高專教育英語課程教學基本要求》，從高職院校學生專業崗位需求入手，探索高職英語實施任務化教學模式，并對實踐經驗進行分析總結提煉，旨在提升高職院校學生在本專業崗位中的英語實際運用能力。

【關鍵詞】高職英語；專業崗位需求；任務化教學

【作者簡介】王勝杰，趙瑋，張楠，吳東敏，李玉，劉鴻雁，保定職業技術學院。

【基金項目】2015年河北省高等學校英語教學改革研究與實踐項目，項目名稱：基于專業崗位需求的高職英語任務化教學模式研究與實踐，課題組成員：王勝杰，趙瑋，張楠，吳東敏，李玉，劉鴻雁。

一、高職院校學生英語學習現狀及教學模式分析

1.高職學生英語學習分析。高職院校學生是高考錄取中的最后一個批次，學生學習成績相對較差，特別是還有部分沒有參加高考的單招學生，英語基礎更是薄弱，學習態度消極，多數學生是應付性學習。學習目的是為了通過期末考試，取得畢業證書，這是高職學生學習英語的普遍心態。筆者在教學實踐中，課題組對保定職業技術學院2016級和2017級建筑工程系學生、計算機信息工程系學生的英語學習興趣進行了問卷調查。共發放問卷500份，收回有效問卷500份，調查結果顯示，有15%的學生對英語學習“感興趣”，57%的學生“感到一般”，10%的學生“不感興趣”，18%的學生“厭惡”英語。不過，被調查的學生都知道英語學習的重要性，而且有一半以上的學生希望自己能夠學好英語，特別是將來走上工作崗位，需要英語的時候可以熟練運用。

2.高職英語教學的幾種模式。

（1）“3S中心”教學模式：以社會需求為中心（Society-centered），以學生為中心（Student-centered），以學習主題為中心（Subject-centered）的高職英語課堂教學模式。該模式是根據高職英語教學特點以及社會生產、管理、建設、服務第一線工作對英語技能的需求，博采各種教學方法、流派之長，在長期教學實踐的過程中創建的一種教學模式。但是缺乏不同專業對英語需求的針對性。

（2）英語“四位一體”教學法（The English “Four-in-One”Teaching Approach）是包天仁教授經過20多年潛心學習、研究、實踐、總結而創立的英語外語教學法。她不是一個直接從國外、古代或現代的教學理論、教學法中克隆過來的教學法，也不是完全土生土長的中國式的教學法，她是在學習、借鑒國外先進的教學理念、教學理論、教學方法，同時又吸收、繼承了我國很多教學思想和教學流派的精華，經過幾十年的沉淀、實驗，總結、創新，形成的一個大的外語教學法。此模式不能有效吸引當今高職學生的學習興趣。

（3）“6C”教學模式：即教學目標和任務的確定以就業中的各種交流（Communication）為目的；教材以“生活-文化-專業”為主線，選擇學生感興趣的話題，課題組成員自編教材，并對其創新（Creation）；教師的教法在建構主義理論指導下采用拋錨法、支架法、情境法、任務驅動法等教學，學生學法則鼓勵學生靈活運用小組合作學習法、交際法、自主學習法等。總之各種方法相互結合（Combination），靈活運用；單元測試要求學生分組創作情景?。–ontextualization），穿插進本單元所學內容；作業設計與專業相關（Connection），真正為專業服務；評價方式改變一卷定終身，實現時效性，多層性和可持續發展性（Comprehensiveness）的綜合統一。此模式更適合藝術類學生學習英語。

綜上，高職院校學生普遍存在英語基礎差，學習積極性不高、興趣不足，將時間和精力投入到專業知識和其它工作方面，但是在學生參加工作后，實際崗位需求中，難免受到英語“短板”的掣肘。同時，當前一些英語教學模式不能滿足學生專業崗位需求。比如計算機專業的學生更多地側重計算機領域的英語詞匯及表達運用，酒店管理專業的學生需要實際的情景口語表達，建筑工程專業的學生需要工程圖紙方面的英語標示等，都不能很好地契合專業崗位對英語的實際需求。

二、基于專業崗位需求的任務化教學模式

TBL（任務型）教學模式：任務型教學（Task-Based Learning，簡稱TBL）是20世紀80年代由勃雷泊（Prabhu， 1987）從教學的角度提出來的，其目的是使學生通過用語言完成任務的方式學習語言。在此基礎上，紐南（Nunan， 1989）對交際任務設計模式的研究以及威莉斯（Willis， 1996）對任務型學習框架的分析，進一步深化了任務型教學的內涵。隨后，人們提出了交互假設、交際效度理論、任務型學習的方法論與社會文化觀。這些研究豐富了任務型學習的理論，使任務型教學從單一走向多元化。

我們課題組結合當前高職學生英語實際，對TBL教學模式進行了細化和拓展，即：基于專業崗位需求的任務化教學模式，重點是對不同專業學生對英語需求進行了分類，并建立不同的學習模塊任務，在原來教材的基礎上，圍繞學生所學專業增加一定的教學任務，其任務以項目化展開：“崗位情景呈現——實際操練——實際運用”為主線，以學生為主體，由學生提出崗位情景，教師進行英語關聯，學生實踐運用，教師全程參與指導。課題組成員以所授課班級不同專業制定不同的教學內容板塊，最終達到學生學以致用的目的。

三、基于專業崗位需求的任務化教學模式實踐應用

早在2013年前，筆者就對酒店管理專業學生英語教學實施了專業崗位需求任務化教學。項目研究以來，課題組成員對不同專業學生分別進行了實踐，收到了良好的效果，但是也存在一些問題。

1.專業崗位英語需求分類。在原有教材的基礎上，首先將不同專業的學生對英語的需求進行模塊整合。比如，酒店管理專業，需要系統的“前臺接待、電話訂房、接待入住、客房服務、辦理退房”等一系列的任務，用英語來完成；計算機專業學生在編程、軟件開發過程中會遇見許許多多的單詞，教師在課前結合專業課程，整合英語詞匯，句子理解，進行整合；商貿類專業，涉及國際貿易方面的，從接待客戶、貿易談判、專業術語、合作意向達成等等環節進行系統整理，形成任務模塊。

2.課上實際操練。針對2016級和2017級新生，從第一節課開始組建班級英語團隊，明確團隊負責人。課前教師把事先設計好的學習任務模塊資料發給學生。學生通過自主學習了解授課內容。課上老師對任務要點進行闡述，把任務模塊中的重點語言點知識呈現給學生，同時，盡力激發學生對新模塊學習的興趣和求知欲學生分團隊輪流進行模擬練習，單一任務時團隊中的每一名學生都進行演練，其他團隊相互觀摩，老師在此過程中檢查學生對新授語言點的理解，并進行互動交流和任務點評。根據點評意見，學生在課下主動開展練習，進行反復練習，有效提高了英語語言運用的正確率。

3.實際運用環節。實際運用分兩個階段，大一英語學習階段，學生實訓期間，進行真是的任務演練，比如計算機專業學生在軟件開發、編程等實踐中就可以檢驗學習的效果；第二個階段是在學生大二或者大三頂崗實習期間。保定職業技術學院酒店管理專業學生每年到北京涉外酒店開展實習。在我們進行基于專業崗位需求的任務化英語教學模式改革前，學生在運用英語與外賓交流時是膽怯的，甚至關鍵時候一句英語都說不出來，常常還鬧出不少笑話。但是自從進行了教學模式的改革后，學生可以做到靈活并自由地運用英語交流，而且創造性地運用所學知識，實現了正確進行英語交流。

以上三個不同環節，從教師頂層任務設計、到課堂操練、再到學生實戰，教師的的中心主體地位逐步轉移給學生，學生學習、練習的針對性更強，教師的角色先后為領授員、觀察員、評論員和指導員，學生的學習興趣更強了、學習的針對性更明確了，學習的效果更明顯了。

四、結語

基于專業崗位需求的任務化教學可以更好地順應學生的學習興趣。首先，通過結合學生所學專業的就業崗位實際需求開展英語教學，可以大大提高學生的英語學習興趣，提高對英語學習重要性的認識；其次，以崗位需求為基礎的教學改革，通過項目化實施，可以培養學生扎實的英語聽說能力，提高英語教學質量，幫助學生解除英語“短板”，提高就業競爭力；第三，通過英語教學質量的提高，進一步促進高職院校人才培養質量的提高，更好地服務區域經濟建設和社會發展進步，特別是將在英語教學層面更好地服務于“以服務發展為宗旨，以促進就業為導向”的高職院校辦學理念。

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