以“自學·議論·引導”教學法教學生態促進幸福課堂建設的實踐研究

朱進紅

[摘 要] 基于學生的認知規律讓學生自學、議論，然后教師基于因勢利導的原則進行引導，可以讓學生的學習呈現出生態景象，而師生在此過程中均能感受到成長的幸福，于是幸福課堂就得以形成.

[關鍵詞] 初中數學；“自學·議論·引導”；教學生態；幸福課堂

由全國著名特級教師李庚南創新的“自學·議論·引導”教學法，至今已近四十個年頭. 四十年來，“自學·議論·引導”教學法從最初的基于對教學現狀的檢討與反思，到今天已經日臻成熟成為全國具有重要影響的教學流派，其中浸透的是李庚南老師的心血，而這番心血也澆開了初中數學乃至于初中各門學科教育之花. 今天我們后進者向前輩學習的不僅是“自學·議論·引導”教學法所蘊含的技術化措施，更是其作為教學思想所蘊含的人性光輝. 基于這樣的思路，筆者進行了“以‘自學·議論·引導教學法教學生態促進幸福課堂建設的實踐研究”為課題的研究，嘗試體驗該教學法中的教學生態，并從中尋找構建幸福課堂的智慧.

“自學·議論·引導”教學法的

教與學的生態意蘊

盡管“自學·議論·引導”遵循傳統被命名為教學法，但筆者在仔細研讀該方法時，感受到的卻是濃濃的生態意蘊. 下面試從教與學兩個角度，結合初中教學實踐進行闡釋.

先從學的方面來看，“自學·議論·引導”教學法中的自學與議論都是面向學生的學的，都是明確指向學生的學習方式與學習能力培養的. 李老師曾經明確指出：學生是靠自己學會的，學生在“學會”中達到“會學”的效果的. 李老師認為，當前初中數學教學需要走出機械沿襲凱洛夫課堂教學環節的現狀（時至今天，稱之為現狀仍不為過），需要讓學生在自學中實現自我習得、自我實踐、自我生成、自我發展……在這樣的表述中，筆者感受到的是濃郁的生態意蘊，而在實踐中則更是發現其是非常適合當下初中學生的數學學習的.

舉例說，讓學生在學習“菱形的定義”的時候采用自學與討論的方式，可以發現幾乎不要教師的太多指導，學生就自然能夠調用自己大腦中的平行四邊形的表象，然后再加上鄰邊相等這個條件，就可以進行新的認知建構——筆者在讓學生表述自己的構建過程的時候，學生會比畫甚至是主動跑到教室前面在黑板上板演，板演的就是一個平行四邊形是如何變成菱形的過程，從畫普通的平行四邊形，到將其鄰邊設為相等，體現出一個動態過程，而這個過程反映的就是學生自學時的思維. 在此過程中，如果采用小組學習的方式，那學生的討論過程也是十分充分的，由于李老師要求在其教學法中要讓學生處于高度安全的心理狀態，因此這種教學法范式下的學生討論非常自由，他們可以暢所欲言. 當“鄰邊相等”在其思維中被有效加工時，筆者觀察到幾乎每個小組的學生都興高采烈地討論著，這種討論不是那種膚淺的熱鬧，而是真正由自己的思維所得，通過語言表達出來，這種思維與語言的良好結合，讓課堂呈現出一種非常好的生態之感.

再從教的方面來看，李老師認為，“教學不只是教會學生知識，更要進行學法的研究與指導”，這是中國教育傳統中所追求的“授之以魚，不如授之以漁”，作為從理念走向實踐的努力，“自學·議論·引導”教學法給出了非常好的實施途徑——引導. 在這一教學范式中，這里所提的引導與傳統意義上的引導不盡相同，它強調“因勢利導”，而尋求學生在自學、討論中形成的“勢”，就成為數學教師的基本功.

比如說“菱形的性質”是菱形這一知識教學中的重點，尤其是兩對角線互相垂直、每一條對角線平分一組對角等. 這里需要經歷一個證明過程，而需要證明就意味著這一性質在短時間內難以成為學生的直覺，因而在問題解決中就會遭遇一定的困難. 基于這一困難，筆者在學生自學、討論的基礎上進行了這樣的引導：同學們經過證明，已經發現菱形的兩條對角線是垂直平分的，我希望大家大腦中有這樣的一個畫面（表象賴以存在的形式）……在闡述這段語言的時候，筆者還用事先準備好的教具——一個可以變形但一直保持對角線垂直平分的菱形，以讓學生超越證明的邏輯過程，進一步形成菱形對角線垂直平分的表象. 通過這樣的語言與動作引導，學生的學習效果還是非常不錯的.

說“自學·議論·引導”教學法具有生態意蘊，本質上是從教與學兩個角度進行的，當學生學習呈現出自然生長的狀態時，當教師的引導恰到好處且促進了學生思維更趨活躍時，這就是一種教學生態，這樣的教學就是生態教學.

基于“自學·議論·引導”教學

法打造幸福課堂

從邏輯上來看，當課堂教學呈現出生態意蘊時，這個課堂就是幸福課堂. 幸福課堂是一種從感性角度進行的闡述，幸福是指課堂上的學生與教師的情感體驗是幸福的，是愉悅的，其是一種基于自身努力而且能夠感受成功的體驗. 同為特級教師的馮衛東老師在解讀“自學·議論·引導”教學法的時候，提出從四個原理角度闡釋該教學法的思路. 筆者發現從這四個角度打造幸福課堂，也是恰當的.

其一，以學定教原理，奠定幸福課堂基礎. 只有教師建立了以學定教的理念，學生才能在課堂上體驗到幸福. 以學定教意味著學生的學是教師教的基礎，如是，學生的學就能真正在自己的經驗基礎上發生，教師的教也就能恰到好處，這如同“知時節”的“好雨”，能夠保證“當春乃發生”. 例如上面提到的在學生已有的平行四邊形的基礎上去學習菱形，其中教師對學生所掌握的平行四邊形及其性質有準確的把握，如果學生的這一知識基礎不足以支撐菱形學習，教師應當首先在知識基礎上做文章而不是在后面努力彌補，這就是以學定教的操作要義.

其二，情智相生原理，體現幸福課堂本質. 情智相生主要側重于學生的非智力因素對課堂的作用研究. 事實上，我國義務教育教學的理論研究對非智力因素是非常重要的，但在實際教學中卻是被忽視的，這直接導致了課堂上學生情智培養的缺失，而這對以抽象著稱的初中數學影響是非常大的. 在“自學·議論·引導”教學法中，由于“議論”這一環節的存在，由于要求教師賦予學生一個安全的討論心理環境，因此學生可以在此環節中有效地實現人際交往，學生可以在自己的觀點得到他人肯定或者善意的否定中獲得被尊重的感覺，而教師在此過程中“不僅用理智而且用情感感知周圍世界”，又可以讓學生在師生交往中獲得較好的情感體驗.

在“菱形的判定方法”的討論中，筆者參與了一個小組的議論環節，學生在議論“四條邊都相等的四邊形是菱形”時，不少學生認為這里沒有明確角的條件，因而感覺有些不可靠，于是意見就出現了分歧. 而分歧的出現又失去了議論的進一步進行，持肯定意見者不急不躁，認真基于邏輯推理在草稿紙上寫證明過程，一邊寫嘴里一邊解釋；持否定意見者認真觀看，不時提出自己的質疑……待學生解釋成功而懷疑者恍然大悟時，筆者情不自禁地大聲評價了一個“好”字，在其他小組的學生向這邊矚目的過程中，這個小組的學生個個臉帶笑容，那一刻的體驗，美妙無比.

其三，活動致知原理，彰顯幸福課堂價值. 初中數學強調以活動的方式建構知識，“自學·議論·引導”教學法中對數學活動也高度重視，活動是某一情境中的活動，在教學中設計活動，學生往往更容易基于“實踐”出真知.

例如，“二元一次方程組”教學中，將一根兩端打成結的繩子繃成一個長方形，向學生提出問題：該長方形的長和寬存在什么關系？于是一個純代數知識就以形的形式出現在學生面前，變成了學生的活動，在這個活動中學生通過分析推理，進一步形成自己的認識，這就是“知”的形成. 這個時候學生感受到的幸福是內隱的，是基于知識構建之上的幸福. 這種幸福有時還出現在問題解決成功之后，限于篇幅，此不贅述.

其四，最近發展原理，保障幸福課堂行穩致遠. 這一原理最初由維果茨基提出，在“自學·議論·引導”教學法中體現為學生的自學在自身個體的基礎之上，學生的議論在群體的基礎之上，教師的引導在學生的認知基礎之上——三個關鍵詞是如此重視基礎，保證了學生“跳一跳，摘得到”：無數課例證明，這樣的情形下，學生的幸福感是最為持久的.

“自學·議論·引導”教學法研

究中的實踐智慧

作為初中數學領域中具有重要影響的教學范式，“自學·議論·引導”教學法充滿著實踐智慧，相對于一些操作要義而言，這種實踐智慧更加值得教師去學習與借鑒.

李庚南老師從教六十多年，其班主任工作更是保持著吉尼斯世界紀錄. 她的思想是真正來源于實踐的，作為后來者，對該教學法的思想的觸摸，筆者以為關鍵就在于學習李老師的實踐精神，并從中尋找智慧. 說到底，初中數學課堂的生態，是需要基于學習規律去營造的；學生在課堂上感受到的學習的幸福，教師在課堂上因聆聽學生成長的拔節聲而感到幸福，歸根到底都是實踐的產物.

從這個角度講，實踐不僅出真知，實踐更加出智慧，出幸福. 師生的幸福，均蘊于其中！