展開想象的翅膀，快快樂樂學(xué)識字

鄭玉美

【摘 要】在21世紀(jì)的信息時代，盡早閱讀對學(xué)好各門課程，對主動獲取信息、豐富知識，對學(xué)生一生發(fā)展，都具有重要意義。新課程語文教學(xué)改革在教學(xué)指導(dǎo)思想上強(qiáng)調(diào)了識字教學(xué)的“極端”重要性，體現(xiàn)在實際教學(xué)操作上，就是把“識字教學(xué)重點在低年級”作為全面提高識字教學(xué)質(zhì)量的重要突破口。識字能力是學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)。小學(xué)低年級學(xué)生的思維特點是具體形象思維為主，剛剛?cè)雽W(xué)的一年級學(xué)生，一打開課本就是大量的、抽象的歸類識字，這就決定了識字教學(xué)是小學(xué)低年級語文教學(xué)的重點，也是難點。作為教師，運(yùn)用多種方法有針對性地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行識字教學(xué)活動，讓學(xué)生學(xué)得輕松學(xué)得愉快是教學(xué)的關(guān)鍵。因此，通過發(fā)揮學(xué)生形象而豐富的聯(lián)想，分析字理；進(jìn)行形式多樣的教學(xué)活動對漢字分解組合，巧記字形，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)充滿快樂；在學(xué)習(xí)新知后，讓學(xué)生自由聯(lián)想，快樂復(fù)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】識字；析字理；記字形；樂復(fù)習(xí)

興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要心理動因。孔子說“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”有興趣才有潛力，有興趣才有主動性和積極性，能否激發(fā)學(xué)生的興趣是識字教學(xué)成功與否的一個重要標(biāo)志。識字教學(xué)是小學(xué)低年級的教學(xué)重點。小學(xué)低年級的孩子天真活潑，童趣橫生，想象力十分豐富。引領(lǐng)他們學(xué)習(xí)漢字，要注重挖掘漢字本身的趣味，要展開孩子想象的翅膀，讓他們感覺漢字學(xué)習(xí)起來非常有趣，要摸索出合乎兒童認(rèn)知規(guī)律的教法和學(xué)法，讓識字教學(xué)充滿童真和童趣，讓學(xué)生快快樂樂地學(xué)識字。

一、形象聯(lián)想，妙析字理

漢字有自己的創(chuàng)造理論，主要是依據(jù)象形、指事、會意、形聲的路徑來構(gòu)建自己的體系的。因此，在識字教學(xué)中，運(yùn)用形象聯(lián)想策略結(jié)合漢字的字理來分析和教識漢字，在很多情況下，就能使識字教學(xué)變得童趣橫生。想想聯(lián)想策略的實質(zhì)就是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性想象能力。在識字教學(xué)過程中展開豐富的想象聯(lián)想，就是引導(dǎo)學(xué)生把字母和漢字與圖畫或生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，讓學(xué)生通過聯(lián)想、想象，編兒歌、編故事、編順口、溜編謎語等，從而記住學(xué)習(xí)材料。

（一）根據(jù)圖畫形象分析字理

低年級的學(xué)生主要以形象思維為主，拼音字母和漢字都是抽象的符號，學(xué)生識記起來很困難，但它們都與圖畫有著密不可分的聯(lián)系，況且漢字本身也起源于圖畫。在教學(xué)中，可以把抽象的符號還原成圖像，借助兒童形象思維的優(yōu)勢讓他們聯(lián)想成一幅幅具體形象的圖畫來幫助記憶。例如：學(xué)習(xí)拼音字母“ɑ”的時候，老師問：“看到這個字母的形，讀著它的音，你的面前出現(xiàn)什么樣的畫面？”學(xué)生說：“那是一個小女孩，長著圓圓的臉，梳著一根小辮子，面向早晨升起的太陽，正在練習(xí)發(fā)音，發(fā)出的聲音是‘啊——。”當(dāng)用形象聯(lián)想策略把字母與圖畫聯(lián)系起來的時候要求學(xué)生眼前必須出現(xiàn)視像，而不同的學(xué)生眼前出現(xiàn)的視像也不同，這突出了創(chuàng)新的多元性。記憶漢字也一樣，如，學(xué)習(xí)“元旦”的“旦”字，學(xué)生說讀這個字眼前出現(xiàn)的視像是：太陽從地平線上升起來了，新的一天又開始了。這里的“ɑ”和“旦”的記憶過程就是學(xué)生們把抽象的符號轉(zhuǎn)換成了畫面的過程。學(xué)生在展開想象時，輕輕松松地就把較抽象的漢字和字母以游戲的形式，記憶在腦海深處。

（二）把漢字形狀與生活實際有機(jī)結(jié)合

啟發(fā)兒童想象把文字的形狀和生活中的具體事物的形象建立起聯(lián)系，在教學(xué)中生動形象地將“山”“田”“傘”“瓜”“鳥”“魚”等字與自然和社會中的事物相聯(lián)系，也可以將“本”“末”“州”“刃”“中”“天”等字中的指事形符號告訴孩子們。例如學(xué)習(xí)“鳥”字時，教師引導(dǎo)說：“這個字最容易把第三筆給弄丟了，能聯(lián)系鳥的形象來記憶嗎？”學(xué)生們說：“第三筆的點就是小鳥的眼睛，小鳥沒有了眼睛就什么也看不到，它有多痛苦啊！我們千萬不能給小鳥帶來痛苦。”學(xué)生們的聯(lián)想不僅記住了這個字還體現(xiàn)出一份愛心。又如學(xué)習(xí)“游”字時，教師引導(dǎo)學(xué)生記憶時可以編上故事“一天，方爸爸帶上兒子去游水，太陽很大，兒子戴了一頂帽子。”這樣一句話，學(xué)生就可以把“游”字的構(gòu)成“氵”“方”“丿”“一”“子”幾部分結(jié)合起來牢牢記住，不會寫成“氵”+“放”。再如學(xué)習(xí)“臭”字，可以說成“自大多一點，惹得人人討厭”，學(xué)習(xí)“裕”字，教師可以讓學(xué)生這樣會意：左邊是個“衤”，右邊是個“谷”，既豐衣又足食，這不就是富裕了嗎？

（三）大膽創(chuàng)新，活辨形近字

實際上，只要教師引導(dǎo)得好，鼓勵學(xué)生積極動腦，那么他們大膽的聯(lián)想、創(chuàng)造是老師備課時無法想到的，那種突發(fā)奇想，那種與眾不同，有時會超出孩子們年齡階段的認(rèn)識特點。再學(xué)習(xí)生字時本來幾個生字之間沒有任何的聯(lián)系，可是在教師的幫助下，各小組編出不同的故事。通過認(rèn)為聯(lián)想賦予了豐富的內(nèi)容，增強(qiáng)了對生字的識記。同樣，在識字教學(xué)中有時為了識記一篇課文中出現(xiàn)的幾個或十幾個生字，學(xué)生們就采用把這些生字再創(chuàng)編成一段故事或一個謎語的方法來記憶，如：兩個小人土上——坐；把人關(guān)在門里頭——閃；一人拉著牛——件；一棵樹種在院子里——困。“不正”為“歪”、“小土”為“塵”、上小下大為“尖”、人多為“眾”等解釋得合情合理，充滿趣味，也可以將“有水去洗‘澡，有手就做‘操，有火就干‘燥，有足就暴‘躁”等分析得春風(fēng)化雨，潤人心田。

細(xì)致入微的字理分析，能自然而然地喚起孩子們的注意力，能讓識字的過程變成兒童認(rèn)識事理、感受漢字形體美和以精美的過程，能讓他們對祖國的文字產(chǎn)生一種親切感。有了這些，他們學(xué)習(xí)起漢字來會感覺比較有趣。

二、分解組合，巧記字形，形式多樣，充滿快樂

把分解組合——表象策略與形象聯(lián)想策略結(jié)合起來運(yùn)用更能提高學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)。在識字教學(xué)中可以運(yùn)用拆字法和編歌謠的方法讓學(xué)生分更形象地記住生字。如：枯→ 木+古=枯，有的學(xué)生是這樣記憶：古老的樹木缺少水分變得干枯了；晚→日+免=晚，學(xué)生是這樣記憶：小兔子太淘氣，短尾被狼咬了去，日落才回家去；燕→可以編成歌謠：二十一萬兵，攻打北京城，人人人人聽口令，踏步向前進(jìn)；碧 可以編成歌謠：王狗追白狗，追到石門口。分解后學(xué)生們看著分解的部件通過人為的聯(lián)想有不同的記憶方法。無論是孩子們通過聯(lián)想記憶某個字母、某個字，還是記憶詞或詞串，無論是自編歌訣，還是創(chuàng)編語境文，都可以看出在這個過程中，學(xué)生的形象思維特別活躍。由于學(xué)生的人之特點的不同，愛好的不同，創(chuàng)編出的歌訣和語境文往往各有千秋。在這里，學(xué)生的個性得以張揚(yáng)，靈性得以放飛，而個性化的教育才更有利于學(xué)生的創(chuàng)新。

心理學(xué)研究表明：小學(xué)低年級的兒童有意注意的時間非常有限，只有短短的5～8分鐘。因此，要想讓兒童在整個識字活動中都保持濃厚的學(xué)習(xí)興趣，就得不斷變換識字的形式，而且這些形式也要新鮮有趣，為兒童所喜聞樂見，如果以單一的形式進(jìn)行的話，就會給剛剛點燃的興趣火花澆上冷水。事實上，充滿童趣的識字教學(xué)形式是非常多的，像“我用我的方法識字”“一問一答識字”“摘蘋果游戲”“猜一猜識字”“比一比識字”“兒歌識字”“順口溜識字”等等。不斷變換識字形式，引導(dǎo)兒童積極參與，不斷滿足他們的好奇心，會讓他們感覺識字教學(xué)新鮮有趣。教師如果能順應(yīng)兒童心理，結(jié)合生活實際，巧妙創(chuàng)設(shè)各種情景，讓他們主動地“動”起來，真正地“動”起來，做到在“動”中學(xué)習(xí)，在“玩”中思考，在“笑聲”中創(chuàng)新的話，孩子們就會饒有興趣地投入到漢字的學(xué)習(xí)中去，我們的識字教學(xué)也就會有一個出人意料的高效率。

三、自由聯(lián)想，快樂復(fù)習(xí)

在學(xué)習(xí)漢字的過程中通過采用自由聯(lián)想的策略，可有效提高學(xué)生思維的敏捷性和批判性，是符合低年級學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的有效學(xué)習(xí)方法。在學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固所學(xué)漢字時，采用充滿童趣的復(fù)習(xí)方法，讓學(xué)生在愉悅的學(xué)習(xí)中鞏固識字是一條有效的途徑。

（一）自由聯(lián)想，培養(yǎng)思維敏捷性

在回憶所學(xué)過的漢字時，可采用自由回憶策略，學(xué)生要先歸類后回憶，而歸類的過程就是概括的過程。概括是思維深刻性的集中體驗，強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確歸類有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。歸類有可以從不同的角度，不同的標(biāo)準(zhǔn)去做，這樣，實際上是培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性。這就是一種發(fā)散思維。回憶時要求學(xué)生正確、迅速，這又有利于培養(yǎng)思維的敏捷性；而一旦回憶的角度和標(biāo)準(zhǔn)有問題，學(xué)生馬上給予提出，這又有利于培養(yǎng)思維的批判性。在運(yùn)用自由聯(lián)想策略教學(xué)時也是如此。例如學(xué)習(xí)“貝殼”這個詞語時，要求學(xué)生眼前出現(xiàn)視像，仿佛眼前就有各種各樣的貝殼，五彩斑斕，美不勝收，拾也拾不完。再由出現(xiàn)一個事物的“視像”自由聯(lián)想與之相關(guān)的周圍事物組成的視像畫面，這樣學(xué)生就由“貝殼”聯(lián)想到海鷗、沙灘、漁民、浪花、漁船、港灣、魚蝦等。學(xué)習(xí)“公園”一詞，學(xué)生就會自由聯(lián)想到綠樹、紅花、小橋、流水、假山、寶塔、滑梯、木馬等。自由聯(lián)想的過程就是一個判別的過程，當(dāng)學(xué)生聽老師說出一個詞語時，他要立即說出與之相關(guān)的一串詞語，這顯然是一個直覺思維和發(fā)散思維的過程。而在這個過程中，培養(yǎng)了學(xué)生思維的敏捷性。

（二）趣味復(fù)習(xí)，快樂回憶

復(fù)習(xí)所學(xué)過的漢字是識字教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，讓復(fù)習(xí)的方法充滿童趣，讓學(xué)生在快樂的學(xué)習(xí)氛圍中復(fù)習(xí)也是必不可少的提高識字效果的途徑。充滿趣味的復(fù)習(xí)方法很多，例如：我們可以打破課文和學(xué)期的界限，整合出示要復(fù)習(xí)的狼、猴、羊、筆、桌、獨、滿、表、挑、信等字，既可以讓孩子們用字造他們喜歡的句子，也可以讓他們用這些自編一個故事，寫一個童話，像“羊拿起鉛筆給獅子寫信希望交朋友”，“羊和獅子智斗大灰狼”，“動物學(xué)校里，猴子挑緊挨有桃樹的桌子坐”等等。又如在區(qū)別“曹、遭、糟”這三個字時，我給學(xué)生編了一個小小的故事：有一天，曹操坐船遭遇了大風(fēng)浪，他大聲說：“糟糕、糟糕！”學(xué)生讀完句子都會心地笑了，這樣，學(xué)生在玩笑中就輕松地區(qū)別并記住了這三個形近字。

只要學(xué)生能根據(jù)自己的愛好將生字運(yùn)用得正確，不管是何種方式，教師都應(yīng)給予熱情鼓勵。又例如：猜猜字謎，給錯別字編個笑話，給興近字編一個辨析的歌謠，給有相同偏旁的字編一組兒歌等，也都是可以達(dá)到目的。充滿兒童趣味的漢子復(fù)習(xí)方法，充分調(diào)動兒童復(fù)習(xí)生字的積極性，讓他們主動參與到生字的復(fù)習(xí)中來，就不難發(fā)現(xiàn)，孩子們有很多看似幼稚的想法其實也都閃耀著智慧的光芒。

想像無限，童趣無窮，童心純真，童趣無邪。在識字教學(xué)中，如果我們能以滿腔的熱情，利用孩子的心理特點，遵循孩子的認(rèn)知規(guī)律，為童趣和字趣鋪路搭橋，找到和諧的連接點的話，那么，在兒童的心目中，我們的漢字，就不再是枯燥的抽象的毫無情趣的點畫符號，而成了一朵朵五顏六色充滿芬芳香氣的誘人的鮮花，我們的識字教學(xué)，就不再是抽象無趣的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而成了放飛他們想象的翅膀，充滿童真童趣的精神樂園。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳永林，《恰當(dāng)評價，讓學(xué)生越寫越好》[J]，小學(xué)語文教師，2006.

[2]周振芳，《寫字教學(xué)要處理好幾個關(guān)系》[J]，小學(xué)語文教師，2006.

[1]白金聲，《關(guān)注小學(xué)生寫字的姿勢與習(xí)慣》[J]，小學(xué)語文教師，2006.