對話文本，體味經典作品豐厚意蘊

牛瑩 李蕊伶

【摘要】作為有鮮明象征主義色彩的《老人與海》，以其文本意蘊的隱含、豐富、含蓄、模糊具備經久不衰的魅力。教授這篇課文，教師和學生對文本意蘊認識的不同，決定了文本個性化閱讀的多樣性。作為小說，理解人物桑迪亞哥形象應是教授此文的重點，通過教師有效引導學生理解人物形象，引發學生閱讀原著的興趣，搭建學生持續深入發掘原著豐厚意蘊的平臺，才是衡量這篇課文教學是否高質高效的發端。

【關鍵詞】老人形象；文本分析

【中圖分類號】I106 【文獻標識碼】A

經典文本的經典之處在于內涵的豐富性。真正優秀的文本意義總是多重的，有的甚至是開掘不盡的。正因為讀者有可能對文本做出更為深刻、更為豐富、更為個性化的闡釋，經典作品才具備了經久不衰的魅力。

《老人與海》是人教版普通高中課程標準實驗教科書必修3第一單元中的一篇自讀課文。課文節選的是老人與鯊魚搏斗的情景，雖臨近小說結尾，但卻是小說情節的高潮，約占全書篇幅的六分之一。書中描寫了老人與鯊魚搏斗的五個回合：用魚叉殺死一條灰鯖鯊，魚叉被帶走，大馬林魚被吃掉四十磅；用刀子殺死兩條星鯊，大馬林魚被吃掉四分之一；用刀子殺死一條犁頭鯊，刀子折斷；用短棍擊退兩條星鯊，大馬林魚半個身子都被咬爛了；用短棍劈打成群結隊的鯊魚，短棍丟掉又用舵把，大馬林魚再也沒什么可吃的了，只剩下殘骸……五個回合的搏斗后，這條大馬林魚只剩一副骨架，老人一無所有，“他知道他終于給打敗了，而且一點補救的辦法也沒有”。

《老人與海》作為海明威的名作，以其鮮明的象征主義色彩著稱，文本意蘊隱含、豐富性、含蓄、模糊，不同的讀者會產生不同的意蘊理解，即使同一讀者，每次接觸文本也可能會產生新的感觸，領悟出新的意義。教材只是原著重要篇章的節選，如何通過一兩節的授課，引發學生閱讀原著的興趣，并搭建學生持續深入發掘原著豐厚意蘊的平臺，這才是衡量本文教學是否高質高效的發端。

教師要搭建學生深入閱讀的平臺，取決于教師與文本的對話，取決于教師解讀文本的能力，取決于教師思考“教什么”才能使學生的閱讀能力得到發展。有了這樣的課前思考，教師才有可能運用具體的教學方法（“怎么教”）實現操作層面的“合理性”和“合適性”。

本文是小說，體會桑迪亞哥的人物形象是理解文章意蘊的重要突破口。作為小說，很多老師教授這篇課文時，更看重對情節的處理，從情節中分析人物形象是正確的，但是只有形容詞類修飾語對人物形象的籠統模糊概括，可能會忽略引導學生品味和琢磨作者體現人物性格的具體手法，對人物理解浮于表面。小說中，桑迪亞哥光輝的形象源于他對抗自然的勇氣（瑞典諾貝爾授獎委員會評價：勇氣是海明威的中心主題），具體外化為人物描寫的“海明威式運用”，即“電報式風格”，對抗鯊魚時干凈的動作描寫，忠實記錄人物心理活動的大量內心獨白，讓我們感受到主人公的無助、孤獨，同時伴有內心自豪（他贊美大馬林魚）、堅毅的復雜情緒，才能去真實體會老人堅強的理性的價值，體會用思想支配行動的可貴。

教師在教授時，僅僅用堅強、勇氣等詞不足以涵蓋桑迪亞哥代表的硬漢形象，這篇小說要側重講解人物克服恐懼的勇氣和崇敬對手的品質來突出“硬漢”內涵。

桑迪亞哥并非慣性地什么都不怕，一點兒擔憂沒有，相反，在他與鯊魚搏斗的空隙中他想到的恰好是自己的弱點以及極為不肯定的話語。“我能夠撐下去就太好了”“也許我可以捉住它”，其中的副詞我們可以看出桑迪亞哥內心的信念是動搖過的。“我多希望我不必跟鯊魚斗”，桑迪亞哥也想早點兒結束這場必輸的戰役。當然，這些描寫在課文中你還可以找到更多，比如看到燈光時候的渴望到岸，比如對自己能夠用木棒打死鯊魚的懷疑等。包括文中，“老頭兒現在簡直喘不過氣來，同時他覺得嘴里有一股奇怪的味道。這種味道帶銅腥氣，他一時間害怕起來。他擔心了一會兒。不過那種味道并不多。”我們可以看出他快吐血了，他在擔憂死亡，他有對死的恐懼。但勇者的偉大就在于他能夠給人看到在面對困難的時候，控制自己的恐懼進而改變現狀。如果桑迪亞哥天生就是神人，沒有一點兒害怕沒有一丁點兒弱點，那么他搏斗就沒有任何驚險可言，和常人就沒有任何共鳴點。正是桑迪亞哥的擔憂、動搖，渴望結束戰斗的矛盾點襯托出了他的勇敢和頑強。

而對鯖鯊，大量的褒義詞——漂亮、崇高、能干、強壯、聰明的運用，讓讀者感覺到桑迪亞哥是敬重對手的，但也有例外，比如對于星鯊和鏟鼻鯊桑迪亞哥極為痛恨，因為他們吃腐爛的食物，會趁海龜在水面上睡覺時就把他們的腿和前肢咬掉，它們饑餓的時候會咬住在水里游泳的人，即使人身上沒有魚血的氣味或者魚的黏液。桑迪亞哥的硬漢形象中包括敬重對手，光明磊落，公平對抗，不耍陰謀，這是一種力的碰撞的美。

要讓學生理解人物，梳理情節時，教師的引導極為重要，本文比較長，在組織課堂教學之前，教師需要有深入地對文本解讀的備課過程。作為讀者，教師首先要保留自己最初閱讀的體驗，走進文本；作為教者，教師要重點考慮文本的教學價值，把分析桑迪亞哥形象作為教學最需達成的目標；學生對本文可能不熟悉，教師要以學生的視角來閱讀，課前適當布置閱讀文本的要求或者課前補充文本前面的內容，使學生不至于形成理解的斷檔。教師憑借作為讀者與文本對話的基礎，再把文本當作教材進行回視，從組織課堂教學的角度研讀文本，對文本作“地毯式”的細究與深讀，從學生的實際思維能力出發科學地制定教學目標，才可能高質量完成對文本的理解。這個過程中，可以參考教材“單元提示”和“課后思考題”來思考、解讀，實現學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，這才為學生課后繼續閱讀，深入挖掘文本豐厚意蘊提供了可能。

（編輯：蔡書紅）