初中閱讀教學中的幾種情感溝通行為策略

管仲霞

【摘要】情感溝通是語文學科的需要和青少年心智發展以及信息社會交往的需要，提高語文教學效率，要求語文教師要善于編織故

事、深度理解朗讀、平等尊重小組合作、在“知困”的體驗中說寫等四種情感溝通策略，從而化解語文教學困境。

【關鍵詞】閱讀教學；情感溝通；策略

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

改革開放以來，語文教學高耗低效一直被人們詬病，占用語文教學時間最多的課堂閱讀教學效率屢屢被人追問。但仔細審視，并不是所有學段閱讀教學不如意，小學低、中段是相當高的，簡直就是干涸的海綿吸水，“貪得無厭”。等到識字、閱讀積累到一定程度，進入高年段直至初中，才步入緩慢狀態，也就是“費時、低效”出現了。為什么會產生這種情況？人們從教學方法、教學模式等多方面尋找原因，取得了一定成效。作為一線教師，筆者以為，從情感溝通行為方面著手，未嘗不是一種路徑。

一、教師講解時要學會講故事

有一則寓言故事，說的是一個村莊的人都熱切地盼望真理，但真理來了，人們卻避而遠之。原來，真理出門的時候忘記穿衣裳，是赤條條來的。后來，在別人的幫助下，借了一件華麗衣服，當真理再次出現時，整個村莊的人們都拜服在真理的腳下。老師的授課不受歡迎，不是知識本身的問題，而是缺乏加工、欠缺包裝，知識原來怎么樣，就原封不動地搬運過去，有的是嚴肅的學術化的，有的是呆板的成人化的，有的是凝練的書面化的，諸如此類，造成了學生與內容的隔膜。比如介紹作者，姓甚名誰，哪年生哪年卒，什么什么家之類，把教材上的搬過去，把教師用書上的搬過去，重復一遍僅僅是浪費了時間。南京大學莫礪鋒教授講課深受學生歡迎，就在于他會講故事。如莫教授介紹蘇軾，截取1079年7月29日那個漆黑的夜晚——作為朝廷羈押的重刑犯，多次想投身太湖，了此一生。這是一個懸念，扣人心弦。然后提出一連串設問，列舉當時44歲的蘇軾死去的損失，一個個假設令人唏噓。身為中學教師，我們沒有莫教授深刻的理解功力，但沒有理由不向他示范的那個方向努力——深度鉆研，華麗包裝。

二、在深度理解的基礎上朗讀

課堂閱讀教學，朗讀一般是少不了的環節，有教師示范性的朗讀，有學生的展示性朗讀。如何讀好呢？我們以著名特級教師竇桂梅的《秋天的懷念》為例來說明。竇老師的第一種辦法是“換讀”。先板書“懷念、秋天”，學生讀這兩個詞語，兩個詞語中間加一“的”字，讀出“懷念的秋天”，你的眼前會是怎樣的情景？學生答：懷念秋天里發生的一件事，一件刻骨銘心的事。老師再提要求：帶著你的想象讀課題，要求讀得陶醉，讀得舒展。最后調換詞語，秋天的懷念，再反復品讀。這有什么變化呢？懷念秋天，學生首先看到的是景，秋天的懷念，突出了人，變換中直指主題。第二種辦法是“送讀”，就是“把你的理解送進去讀”。這當然是展開分析的基礎上進行的。如“悄悄地躲出去……又悄悄地進來”“忍住哭聲”“輕輕一問”等重點句子，都是老師“把你的小心送進去讀”“把你的復雜的忍住送進去讀”“把母親沒有說完的話送進去讀”，等等，教者通過講解、渲染、點撥、引導學生聯想、想象、思考，直至把最深刻的理解嵌入抽象的文字，從而讀懂人物的內心世界。

三、在平等尊重的基礎上合作

語文教學效率不高，還在于課堂教學的“一言堂”在作祟，課改之前是“滿堂灌”，課改之后是“滿堂問”。對于“滿堂灌”，是不分青紅皂白地窮追猛打，而對于“滿堂問”，則是不識真相地叫好。事實上，作為一種“工具”，不可能有放之四海皆好的教學法，也不可能沒有一無是處的教學法，任何一種教學法，都有它的適用對象和適用范圍。撇開這兩種教學法，我們認為小組合作是這兩種教學法的有益補充和緩沖地帶。我們的小組合作不是目前賽課場景中的一個環節，而是基于真實場景的真實身份的一種課型。一個小組一般五到六人，組內有詳細的分工，組長、記錄員、發言人、時間管理者、紀律維持者、組際協調者等，針對一個或幾個問題，小組內每一個成員充分發言，充分爭辯，然后小組展示，或者小組之間進行辯論，給大家有一個結論或過程的交代。小組內的角色并非一成不變，而是不斷變化，每一個學生都給小組內展示的機會，班級內展示的機會，讓他們在自我管理、自我表現中獲得體驗，從而促進成長。

四、在“知困”的體驗中說寫

當前課堂設計給予學生說、寫的環節太少，學生的壓力不足，學習的動力也不足。我們的做法是，把教師的讀講限制在2/3內，給學生留足1/3以上的時間說寫。例如教《鄧稼先》，讓學生在小組內充分討論鄧稼先的選擇，鄧稼先的貢獻，假如你是鄧稼先的朋友，鄧稼先英年早逝，你怎么寫回憶錄。在此基礎上，要求每一個學生為鄧稼先寫一則“兩彈一星”頒獎辭。這樣做當然費時間，看起來并不一定流暢和嚴謹，但學生要做到這些，光聽聽老師的講解遠遠不夠，得進一步閱讀課文，得進一步鉆研細節，不透過文字表達的思想、感情，一是沒法寫出頒獎辭，二是即使寫出來，也不會深刻。《學記》中說“學然后知不足”“教然后知困”，我們的體會是“寫然后知不足”“寫然后知困”，“知不足”“知困”的應對措施就是再次進入課文，反芻閱讀，在深度挖掘的基礎上尋找答案。

綜上所述，情感溝通不是攻克閱讀教學難關的直接措施，但它確實是攻克閱讀教學難關的動力系統，只要每個語文教師裝上這樣一個動力裝置，課堂閱讀教學就有了突破的希望。

附 注

本文為2017年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題《教師學科課堂教學情感溝通行為研究》（GS[2017]GHB0220）的階段性研究成果。

（編輯：陳岑）