淺談文學層面的小說教學策略重構

【摘要】傳統小說課堂承載著太多意義和價值問題。意義性問題固然重要，但單純的意義探討并非文學。本文嘗試從文學層面出發，尋找一種根植于學生審美體驗的小說教學方式。

【關鍵詞】小說切入；多元賞析；小說重構

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A

一、立足文本，獨立收獲美感與情節架構

（一）轉變態度

閱讀小說內容時，首先要轉變閱讀態度，避免用“講的是什么”來審視作品。如魯迅的小說以批判現實為主，就帶著批判現實的眼光閱讀，這恰恰喪失了小說的獨特價值。學生應該排除雜念，集中于文本自身的情節架構中。小說在文學史上之所以具有獨特的地位，它的獨特性就在于它可以超越時空，超越環境，似真亦假。小說的文學性，決定了讀者需要有自己的理解和體會。

（二）體會美感

教師不能代替學生對于文本的體驗。小說是有美感的，小說閱讀過程中充斥著屬于文本的獨特魅力，只有學生自己仔細品味，才能夠發現。有的作品即使美感不突出，也會有各種形態的語言美，長期熏陶會產生“潤物細無聲”的效果。中學語文教學目標要求學生的語文素養是由語言、文學、文化逐步遞升，最后到達文化層面的升華，意味著體會語言是逐步過渡到文學的基礎。學會品味語言，獨立收獲語言，是長久不變的閱讀要求。

（三）細讀文本

引導學生學習小說的開端，就是要由學生自己來讀作品。讀的過程尤為重要。閱讀過程中的喜怒哀樂，酸甜苦辣，是充分地體味、感受和怡情。語文課堂以“學生”為中心，但實際上并沒有一些時間屬于學生。細讀作品的活動可以放置在課前或是課上進行，但都要求學生靜下心來多次閱讀，調動學生自己的思維活動進行思考，形成自己的審美體驗及對作品的初步理解，避免小說教學成為教師的主場。

二、觀察文本視野，選擇關鍵角度切入文本

小說具有復雜性。當學生閱讀文本之后，會形成屬于自己的框架結構。但這個結構很可能不夠清晰，人物關系模糊，產生似懂非懂的情況。由于小說的文本特色是獨一無二的，故事性的結構特點又使小說擁有其獨特的視角，擁有“意識與視野”。而切入文本需要“把手”。這個把手可以是故事主線，關鍵人物，甚至是貫穿文本的細節，教師可以選擇合適的切入點，幫助學生快速切入文本。

（一）敘述者角度切入

小說作為敘事性文本，很多文本是可以通過敘述者角度進行切入的。無論從人稱還是不同的敘述者入手，都會使內容轉向不同的天地。根據文本特色，如《林黛玉進賈府》中，就是在以林黛玉的敘述視角來看賈府。林黛玉也是學識滿腹，所以和后來的劉姥姥進大觀園所看到的景象截然不同。以林黛玉的視角逐漸呈現出賈府陳設的恢宏、服裝的奢華和各類人物的形象。通過細致的觀察，讀者也跟隨林黛玉的眼光，產生判斷和情感，自己也成了林黛玉。教師應該做的，是幫助學生在復雜的文本中找到合適的切入點，幫助學生更好地理解課文，將學生沒有讀出的美，沒有到達的經驗層面呈現出來。

（二）細節切入

除了主線切入，以“點”作為切入也尤為重要。同樣以《林黛玉進賈府》來說，王熙鳳的人物形象可謂出眾。作者借林黛玉的眼光，將賈府中形形色色的人物作為鋪墊，輕描淡寫，為的就是引出王熙鳳的出場。對于初步了解王熙鳳，細節描寫就顯得尤為重要。王熙鳳在開場時，如同京劇中的“叫場”，“我來遲了，未曾迎接遠客”。未見其人，先聞其聲。放肆無理，卻使周圍人斂聲屏氣，同時穿著服飾珠光寶氣，同其他人的穿著鮮明對比。這樣的細節描寫使得王熙鳳的地位顯而易見。另外，王熙鳳的相貌形容是“丹鳳三角眼”“柳葉掉梢眉”。鳳眼很美，《相書》中三角卻有心機深的含義。穿著、氣派、個性，都通過關鍵字形象展現。后又見黛玉時剛“用帕拭淚”，又“忙轉悲為喜”，又“忙攜黛玉之手”。兩個“忙”字，更是在讀者的心中植入了深深的一筆。

三、多元有界，充分發揮教師指導作用

（一）多元解析

艾布拉姆斯認為，文學是一種活動，由世界、作家、作品、讀者四要素構成，是相互滲透、依存的整體。世界是文學創造的來源，作家通過獨特的創作視角和內心感受將虛構世界呈現于作品中。而一千個讀者有一千個哈姆雷特，讀者會產生多元理解。這就意味著作者受創作時代背景影響，反映作者時代或心境，傳達出要表達的內容。而讀者相對于作品來說很有可能跨越時空，跨越國度。對于學生來說，學生的知識積累、審美素養、認知觀點不同，在新觀念下會對作品產生自己的理解，甚至產生多種疑惑和疑問。但如同文學批評方法有九種一樣，各有千秋，每一種都有獨特的角度和屬性，但哪一種都是合理的。小說解讀也是一樣，一定要尊重學生不同的想法。由學生思維錘煉得出的問題，是教師教授的重點。

（二）糾正差異

因為多元有界，離開一元論并不代表小說解讀可以天馬行空。文本是固定的，這就意味著問題與想法不能偏離文本，各有所云。教師在課堂中給予的正確引導，會使學生的想法不偏離主線。混沌理論認為，混沌系統具有相似性，相似同時又趨同，會集中于“吸引子”周圍。學生根據教師的引導縮小視野范圍，會逐步調動思維，只會集中于小范圍的廣度與深度。所以，教師需要做的是幫助學生解讀多元問題的提出，同時糾正偏差，做到“疑義相與析，妙處亦可言”，即討論疑難，共同賞析重點詞句的美妙之處。

參考文獻

[1]童慶炳. 文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，2008.

作者簡介：韓坪璇，女，1993年生，吉林師范大學文學院2017級研究生，研究方向：學科教學（語文）。

（編輯：陳岑）