培養高階思維能力 優化言語表達習慣

高小梅

【摘要】王尚文先生在《語文教學對話論》中指出：“語文教學必須回歸到感性的言語形式。”從平時的課堂教學抓起，深度挖掘

文本價值，將目光聚焦在對文本獨特的言語形式的感受和品味上，引領學生對言語的理解從模糊走向準確，從淺顯走向深刻，對言語的訓練從單篇走向群文，逐步培養學生高階思維的能力，扎扎實實地夯實學生的語言基礎，優化學生的言語表達習慣。

【關鍵詞】優化；言語表達；習慣

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

王先生指出：“語文教學必須回歸到感性的言語形式。”在平時的教學中，我們必須深入研讀文本，把握語體特征，反復揣摩、不斷咀嚼，走進文本言語的深處，傾聽文本的聲音，才能催生學生對言語的有效、有度解讀，培養學生高階思維能力，促進學生與文本產生“言語共振”，讓潛藏于文本中的言語范式，在愉悅的閱讀體驗中浸染學生，逐漸使學生養成正確的言語表達的習慣。

一、從模糊走向準確，優化學生遣詞造句的習慣

詞語是語言的基本單位，是閱讀教學的重要支點，是作者表情達意的工具，每一個詞語都是富有溫度的。因此，在詞語教學中，語文老師的一個重要職責，就是要帶領學生“沉入詞語的感性世界”，“在漢語中出生入死”，在品咂反芻中促進學生閱讀力、思考力、表達力的有效生長，扎扎實實提升學生的語文素養。

案例：《水》

出示：母親一手從水窖中打起一勺水，從我們的頭頂緩緩地傾注下來，一手拿著一把麥稈扇往我們身上扇風。

師：請同學畫一畫描寫母親動作的詞語，畫好后思考一下，母親的哪個動作跟我們平時的描寫不一樣？

生：“傾注”一詞跟我們通常描寫動作的詞語不一樣。

師：知道傾注什么意思嗎？誰能做一個傾注的動作？

生演示。

師：這個動作我們也可以用哪個詞來表述？

生：倒。

師：請同學們聯系上下文讀一讀，課文中的“倒”與我們生活中的“倒”有什么不一樣？

生：生活中的“倒”可以潑潑灑灑，而這里的“倒”不能漏掉一滴。

生：生活中的“倒”可以留一部分，而這里的“倒”是毫無保留。

師：這樣的動作還能用一個“倒”字去形容嗎？你會選擇哪個詞？

生：傾注。

師：言語表達只有精確，才能帶給別人生動、形象的感覺。

經過品咂，孩子們發現母親的倒水動作只能用“傾注”一詞，而并非一個“倒”字所能表達清楚的。我們的語文教學，就是要優化孩子語言運用的習慣，使他們的表達由模糊走向清晰、由偏頗走向端正。

二、從淺顯走向深刻，優化學生深度思維的習慣

我們在引導學生對詞語的理解、感悟時，不能僅僅停留于表面，不僅要依托文本，進行深入品味推敲，感悟詞語潛在的、隱含的深層意思，更要巧妙拓展學生思維的廣度，領略作者的精妙用意。

案例：《黃河的主人》

師：蘇軾說：橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。同一個事 物，假如從不同角度分析揣摩，就會產生不同的想法。請大家思考一下，艄公是黃河的主人，誰也可以被稱為是黃河的主人呢？

生：乘客是黃河的主人。在黃河上，一個浪頭打來，羊皮筏子隨時會有被吞沒的可能，在這樣的情況下，乘客們依然能面不改色，談笑自如，那是因為他們已經有了戰勝黃河的勇氣和自信。

師：是啊，這份勇氣，這份自信，讓我們不由得為他們豎起大拇指，那么，此時佇立在岸邊的“我”是黃河的主人嗎？

生：不是！因為“我”在岸邊看得提心吊膽！

生：我不同意，我認為，站在岸邊觀看的時候，作者不能被稱為黃河的主人，但是我想只要他也到黃河里去撐羊皮筏子，也去坐羊皮筏子，他一定能成為黃河的主人！

師：是的！生活中，我們每個人只要具有了艄公的勇敢和智慧、鎮靜和機敏，我們就都可以成為生活強者，成為生活的主人！

出示PPT，依次出現楊利偉、足球運動員、學生……

師：飛行員楊利偉，我們可以把他稱為——

生：太空的主人！

師：足球場上，運動員們奮勇爭先，他們是——

生：球賽的主人。

師：課堂上，我們同學積極思考，勇于探究，我們——

生：課堂的主人。

出示：堅強者在命運風暴里奮斗。（齊讀）你還知道哪些人是生活的主人。

生：不向命運屈服的瞎子阿炳是生活的主人。

生：集盲聾啞于一身，但是卻能克服重重困難，改寫自己人生的海倫·凱勒是生活的主人。

生：童第周認為勤能補拙，他努力汲取知識，取得了令世人矚目的研究成果，他是生活的主人。

……

教學中，老師將學生對文本的理解和學生已有知識積淀鏈接起來，悄無聲息地引領學生從文本的表層走向深層，從淺入深，由此及彼，將思維步步推向縱深，將思維的廣度延伸再延伸，鍛造了深度思維的習慣，為學生的言語表達打下堅實的基礎。

三、從單篇走向群文，優化學生篇章表達習慣

中高年段的言語表達訓練應該是著眼于段篇，教師要站在篇章的高度構思教學設計，合理裁剪、巧妙整合選擇“符合年段特色”和“符合認知規律”的教學內容，“要有課程必需的內在知識含量和教學價值”（倪文錦教授語）。

案例：《伊索寓言》

蘇教版第九冊的《伊索寓言》，是由“狐貍和葡萄”“狼來了” “狐貍和蟬”三篇短小的寓言構成。教學時，我整體觀照，用統整的理念構思教學，確定“聯系”“比較”的教學策略，具體是這樣處理的：

第一步，基于學情，自讀自悟。

師：聰明的同學愛聯系，把三則故事聯系起來，我們發現寓言故事短小精練，名聞天下，其中的語言描寫，也是非常精彩的。

出示：他邊走邊回過頭說：“這些葡萄肯定是酸的，不好吃。”

好幾次他大叫：“狼來了！狼來了！”

他故意站在蟬的對面，贊嘆道：“您的歌聲多么美妙！您真是個天才的歌唱家！您能下來讓我見識一下您那動聽的歌喉嗎？”

師：請大家讀一讀這三句話，看看他們有什么共同之處。

生：三句話都是謊話。牧童的話也是假的，從課文中“牧童看到他們驚慌失措的樣子，不禁哈哈大笑起來。”可以很明顯地看出來。

生：《狐貍和葡萄》中狐貍的話不是真的，從前文“饞得直流口水”和后文“想盡了辦法”可以看出。

師：狐貍想盡了辦法，他會想那哪些辦法呢？

生：（略）

師：“想盡辦法”里包含著這樣豐富的畫面，伊索為什么不把它一一寫出來呢？

生：伊索寓言是告訴人們道理的，故事沒必要寫得那么具體。

生：寫得簡潔，給讀故事的人留下了想象的空間，這樣讀故事才覺得有趣。

在這個教學片段中，教師引導學生勾連前文語句，思考辨別謊言；想象補白畫面，豐富故事情節；回顧已有閱讀經驗，豐滿狐貍形象。順學而教，既滲透了閱讀理解的策略，對于寓言故事短小精練，表達目的性強的構篇特色又有了初步的印象。

第二步，基于表達，思辨拓展

師：同學們，閱讀貴在思考，請大家看看這三個故事，看看三個故事的表達方式有什么相似之處。

生：這三個故事都是有一個小故事加一段寓意組成的。

生：我發現每篇文章中，故事和寓意都是對應的。

生：故事是為凸顯道理服務的。

師：短小的故事，深刻的道理，伊索寓言值得我們細細閱讀，慢慢思考。老師這里也有一篇寓言，你能用上剛剛我們一起探討出來的寫作規律，幫老師把這個寓言補充完整嗎？注意故事前后的聯系。

附：小練習設計《叼著肉的狗》

狗叼著肉渡過一條河。他看見水中自己的倒影，

結果，他兩塊肉都沒得到，水中那塊本來就不存在，原有那塊又被河水沖走了。

這故事適用于貪婪的人。

（生練習補寫并交流展示）

這一教學片段，教學回到整體，仍舊用比較的方式生成思維沖突，老師順應學生的思維，和大家一起去挖掘、去探究、去思辨、去閱讀，這一環節對學生閱讀深度的牽引，直指言語表達，從“意”到“言”，從“言”到“意”，從結尾、文題、角色、敘寫形式等各方面自主建構寓言的文體特征。寓言的教學不能停留在內容的感悟上，只有深入到言語形式的感悟，才能更深刻地把握寓言的內涵。從內容和形式兩個方面找到三則寓言的共同點，繼而讓學生學會勾連上下文，補充課內練筆，切切實實順應了年段目標，統整主題一致的篇章，將言語表達的內核，訓練落到了實處。

（編輯：龍賢東）