“教師教育一體化”視野下幼兒教師的培養策略

■文/太原師范學院 賈衛紅

長期以來，我國教師教育一直沿襲以提升學歷為主的培訓模式。師范生在師范院校接受系統的專門教育，職后的教師培訓主要由地方教師教育學院承擔。隨著社會和教育的發展，這種教師教育體制越來越不適應教師專業化成長的需求，甚至在很大程度上阻礙了教師專業知識和技能的提高。在此形勢下，實施教師職前職后一體化教育已經成為教師教育發展的必由之路。

一、“教師教育一體化”的理念

早在20世紀70年代，“教師教育一體化”的思想就已經產生，只是在當時沒有得到相關領域研究者的充分重視。《詹姆斯報告》中提出教師教育應該劃分為三個階段：個人教育階段、準備教育階段和在職教育階段。前兩個階段是教師教育的基礎和前提，又稱作職前培養，在職教育階段是提升教師業務水平的重要階段，又稱作職后培訓。自20世紀90年代，“教師教育一體化”理念傳入中國后，我國教育理論界從終身教育、教師專業發展、教師職業生涯等多個視角對其進行了理論分析與實踐探索，并形成不少相對成熟的理論成果。“教師教育一體化”即立足于教師的專業化成長和發展，把教師的專業化發展道路劃分為三個階段，每一個階段都針對教師學習需求和發展特征制定不同的教育目標、內容及手段，有的放矢地進行教育，確保教師在每一個階段都能夠得到應有的提高和發展，為教師的可持續發展奠定基礎。“教師教育一體化”主張把教師當做一個終身學習者，引導其在不同的階段都能得到專業知識的拓展及專業技能的提升，從而在激烈的競爭中獲得階段性、持續性、整體性的成長和發展。

二、幼兒教師教育一體化的內涵

顧名思義，幼兒教師教育一體化即以教師教育一體化理念和方法為指導，打破以往幼兒教師職前培養、職后培訓分離的局面，對幼兒教師教育資源進行合理整合，構建一個合理、完備、銜接連貫、與外界協調一致、運行有序的幼兒教師教育培訓體系，實現幼兒教師職前、職后教育一體化，使每一位幼兒教師都成為終身學習者。具體而言，幼兒教師教育一體化包含以下幾方面內容：

1.立足于幼兒教師的專業成長

傳統師范教育即是讓有意向當幼兒教師的學生上師范院校，在師范院校一次性地掌握幼兒教師這一職業所需要的知識和技能。這種“師傅領進門，修行在個人”的做法與終身教育理念背道而馳，也不符合幼兒教師專業成長規律。“教師教育一體化”理念下，幼兒教師的成長是階段性的。在高等院校學習期間，僅僅向他們傳授一些理論知識是遠遠不夠的，學校更需要創設多種條件，幫助未來的幼兒教師學習和掌握如何去運用這些知識和技能，服務于崗位工作。因此，當前很多學校都會為學生安排一定的社會實踐課程，讓學前教育專業的學生到當地幼兒園見習、實習甚至頂崗代課，長時間親身體驗幼兒教師崗位工作。這對學前教育專業的學習者從學生向教師身份的轉變是十分有利的，有效避免了幼兒教師入職之初的各種不適應感，從而為幼兒教師在職業道路上的成長與發展打下良好的基礎。

2.職前培養、入職教育和在職繼續教育的一體化

幼兒教師的成長與專業化發展必然經歷這三個階段，每一個階段的教育目標都要符合幼兒教師專業發展的客觀規律。職前教育的主要目標是幫助未來幼兒教師培養基本素質，掌握從事這一行業必備的基礎知識和技能，為其更快地適應教師工作打好基礎。入職教育的重點在于引導幼兒教師適應幼兒教育教學實踐工作，順利完成角色的轉變。在職教育的主要任務是讓幼兒教師不斷強化和提高教育教學知識、能力，不斷促進自身的專業化成長。

3.教育管理體制的一體化

傳統的幼師教育由兩個互不相關的體系承擔，師范院校主要負責幼兒教師的職前培養，入職和在職培訓工作由地方培訓網絡體系承擔。從本質上講，幼兒教師教育和培訓是一種由政府主導、學校承辦的計劃管理體制。這種管理體制相對比較封閉，采用“一刀切”方式對幼師進行教育和培訓，忽略了幼師自身的教育需求。因而，實施幼兒教師一體化教育必須從根本上打破這種封閉式的教育管理體制，向大學化、開放化的模式轉變。

4.教育內容、教學方法的一體化

傳統的幼兒教師職前、入職和在職教育分別由不同的行政管理部門和培訓機構負責。不同的教育管理部門忽略了對系統課程設置的規劃，導致幼兒教師教育各階段之間的課程缺乏系統性與連貫性，出現課程重復或脫節的現象。“幼兒教師教育一體化”就是對職前、職后教育培訓課程進行重新設置，力求教育內容和方法要符合各階段幼兒教師的學習特點，從而最大限度激發幼兒教師參與教育和培訓的積極性。

三、“教師教育一體化”視野下幼兒教師的培養策略

1.構建高校與幼兒園合作平臺

國外在高校與幼兒園合作平臺建設方面有著許多成熟的經驗，最典型的是美國的U-S（中小學）合作模式。“教師專業發展學校”正是基于這一理念由美國提出的院校協作培養新機制。當前，美國的這種U-S模式已經延伸到幼兒教育領域，并極大地推動了學前教育工作的發展。高校與幼兒園合作平臺是高校與幼兒園基于合作共贏的目的共同建設的、有助于高校人才培養和幼兒園教師專業成長的新型組織，簡稱為“U-K”專業實踐共同體。高校具備完善的儀器設備、豐富的信息資料和充裕的智力資源，可以為幼兒園教育教學的改革提供物質資源和理論、方法的支持。幼兒園的教學經驗和教學情境資源是大學教師驗證和實踐科研成果的基地，也是師范生提升教學技能、積累教學經驗的實戰場地。這一平臺的建立可以為準幼兒教師提供真實的幼兒園教育情境，使他們獲得真實的體驗，為他們習得實踐性知識、形成專業能力提供良好的條件。同時為幼兒園在職教師提供了更新教育觀念、不斷提升專業水平的最佳平臺，也為高校教師提供了開展教育科學研究、創新學前教育理論、改革幼兒教育實踐的良好條件。目前我國不少地方已經進行了積極的嘗試，相關研究也較為詳細，在此不再贅述。

各地方政府應為高校與幼兒園合作提供制度保障，構建高校與幼兒園合作協調機制，成立專門的機構，機構人員可以從高校與幼兒園中抽調。要明確規定雙方參與人員的責、權、利，保證雙方合作人員有充足的時間和精力完成合作項目。同時地方政府還應結合實際情況，提供必要的政策、資金以及設備支持，為高校與幼兒園合作平臺的構建提供充裕的物質保障。對幼兒教師培訓、教育科研的展開是需要一定客觀環境支持的，尤其需要穩定而持久的經費支持和物質保障，政府部門在規劃和撥付教育經費時應該列入計劃，甚至設專門項目予以大力支持。

建立科學合理的合作平臺是雙方合作得以順利進行的制度保障。高校與幼兒園合作平臺的建立需要保證以下幾點：首先要保證合作活動的時間。由大學專業教師和幼兒園教師合作進行的教研活動，每個學期都要有規定的次數和相應的內容，不可太少或走過場。其次要保證人員的廣泛參與。高校和幼兒園的合作，目的是提高所有幼兒教師的素養，相關部門應制定相應的制度，鼓勵每個幼兒教師積極參與各種活動，力求使每個教師都有機會參與合作。最后還應建立科學的評價機制。高校應鼓勵相關專業的教師積極參與并提升來自教學一線的具有操作性特點的科研成果的績效考核份額。對于能夠經常躬行于實踐、積極展開與幼兒園合作的教師，給與適當的物質和精神獎勵。參與合作的幼兒園一方也要建立一套評價標準，對參與活動的教師進行科學的評價，比如把指導學前專業學生實習的數量與質量作為績效考核和職稱評定的重要內容，把科研成果列為考核和職稱評聘的重要條件等。

2.把握幼兒教師專業發展的階段性特征

實施“一體化教育”，必須明確教師成長中每一階段的發展特征，針對幼兒教師在不同階段的專業發展需求及遇到的實際問題，對其進行教育和培訓。

在高校學習的學前教育專業的學生有著很強的可塑性，學習能力強、速度快，但是還缺乏相應的專業知識和技能。這一階段要注重結合實踐對學前教育專業學生的培養。高校應充分利用好幼兒園這一非常寶貴的實踐教學和學習平臺，讓學生在理論和實踐的反復體驗和相互融合中深化專業認識，提高專業能力。如可以安排其參與幼兒園的大型節日活動和日常教學活動的組織，參與幼兒園的環境創設等。雙方教師要以現場研討、案例分析、觀察報告等形式收集學生的信息并發現問題，及時給予幫助和指導。要逐步建立以實踐為目標的 “見習、研習、實習”一體化的實踐培養體系，通過開展主題研討、教學觀摩、活動參與等實踐活動，有效提升學生的從教技能。

在初入職階段，幼兒教師已經基本掌握專業知識和技能，而且有著很高的工作熱情，但是完成從學生到教師的轉變，需要一個適應期。這一階段的主要教育目標是幫助幼兒教師勝任崗位工作要求，具有駕馭幼兒園一日生活各環節的實際能力。在職繼續教育這一階段必須重點解決的是幼兒教師的職業倦怠心理。結合實踐發展的新要求，相關部門應舉辦豐富多樣的培訓，培養幼兒教師的研究意識和創新能力，從而在各自平凡的工作中尋求職業發展的新突破。高校學前教育專業的教師雖然在實踐上缺乏一定經驗和經歷，但在理論上始終站在學科的前沿，幼兒教師可以與大學教師結對子，共同開展教學和科研協作，實現專業知識互補，在對話和交流中實現幼兒教師自身的專業發展。

3.課程內容設置要體現協調性和實效性

幼兒教師教育一體化的重要體現就是教師教育課程設置的一體化。幼兒教師教育課程設置時應結合幼兒教師發展的階段特征，對課程進行總體規劃與合理設計，使入職前培養、初入職以及在職培訓這三個階段的課程各有側重點，又能相互統一、銜接，符合幼兒教師專業發展的需要，并與其實踐工作有機對接。幼兒教師教育的課程內容的設計應該以實踐為導向，體現課程內容的協調性和實效性。每一階段的幼兒教師教育課程內容設置都要有側重點，緊扣該階段的主要目標。

職前教育課程應體現靈活性。不同地區的經濟發展及幼兒教育發展情形不同，應根據各地幼兒教育發展水平和要求，靈活設置課程內容，并且根據社會需求及生源變化等實際情況，隨時調整和更新課程內容，以滿足當地幼兒教育發展的需求。高校應當在充分的市場調研基礎上，全面了解幼兒園實踐對于幼兒教師的要求，與合作幼兒園中的教師共同研討，制定合理的人才培養方案并共同開發教師教育課程和教材。幼兒園一線的教師，擁有大量的實際經驗和鮮活的教育案例，高校師范類課程實施中應經常邀請他們做些講座或聘為實踐指導教師，從而發揮他們的價值，糾正幼兒教師職前培養中理論脫離實際的傾向，使高校的人才培養更貼近幼兒園教育實踐的需要。

職后培養應體現課程內容的彈性。由于入職時間不同，幼兒教師在認知水平、專業基礎和發展需求等方面存在很大的差異性。因此，職后培訓不能采用“一刀切”的方式，應結合幼兒教師的入職年限以及實際的教學能力與經驗，合理設置課程內容，分層培訓，讓每一位幼兒教師都能在適合自己的教育環境中拾級而上。另外，高校還應為幼兒園提供優質的人力和物力資源。高校可以向幼兒園開放學前教育專業實訓室、專業資料室等專業發展資源，為在職幼兒教師實現專業理論的發展和提升服務，同時為幼兒教師的學歷提高提供幫助。

總之，“一體化”的教師教育模式能夠滿足學前教育教學改革的現實需求，有利于培養適應時代變化和幼兒園發展需求的幼兒教師，同時有效促進幼兒教師的專業化。幼兒教師的專業成長是一個漫長的過程，幼兒教師的培養必須確立“教師教育一體化”的理念，立足于幼兒教師的專業發展，依據幼兒教師成長的不同階段的具體特點和發展要求，構建“一體化”的幼兒教師職前、入職和職后培養目標、課程及方法體系。創新幼兒教師職前、職后的培養途徑和方式，積極推進高校與幼兒園合作平臺的建設與雙方交流研討活動的有效開展，從而培養出高質量的幼兒教師以滿足學前教育發展的需要。