從問題入手 培養小學生的探究能力

王智耕 黃慶生

[摘 要]

問題是自主探究的開端，問題對于自主探究的重要性，不言而喻。以問題為導航，引導學生自主探究，是發展學生思維，培養學生的數學核心素養。

[關鍵詞]

小學數學；問題；探究

古人云：“學貴有疑?！睈垡蛩固挂舱f：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”可見，問題能激發人的思考，導致探究和創造活動的出現。我們的教學理念也極力提倡發現問題，提出問題，學會自主探究。下面，本人就談談如何以問題為引領，培養學生自主探究能力，實現有效教學。

一、針對提問，明確探究方向

教師依據教學目標，把教材內容以問題的形式，編寫成自學提綱呈現給學生，這樣使教學目標和任務更加突出明確，真正起到問題導航的作用。

例如，《比的意義》的教學片斷

師：通過剛才的學習，我們了解了：“比的意義”，關于比，還有許多豐富的知識。大家想讓老師告訴你，還是自己做主人，自學了解？

生：我們要自學了解。

師：真是好樣的！那就帶著以下問題自學課本吧。

課件出示自學提綱：

（1）比是由哪幾部分組成的？

（2）什么叫作比值？怎樣求比的比值？比值是什么數？

（3）比有幾種表示形式？

（4）比和除法、分數有什么關系？

（5）比的后項能為0嗎？為什么？

這樣的問題，給學生自主探究指明了方向，打開了學生的思路，達到牽一發而動全身的教學效果。需要注意的是：一方面教師所預設的問題必須依據教學目標，問題具體明確，讓學生明白要做什么；另一方面預設的問題不可太難，讓學生跳一跳能摘到“果子”即可。

二、開放提問，訓練選擇探究

所謂開放提問，就是提出的問題沒有標準答案，也就是答案不是唯一的。既然答案不是唯一的，就要使答案盡可能多，盡可能新。盡可能是前所未有的獨創想法。這樣的提問，激發學生的發散性思維，培養想象力，從廣度上選擇探究。它區別于傳統的提問方式，只提供一種可能答案，一種解決途徑，結果堵塞了學生的思路，禁錮了學生的創新意識。在開放式提問的推動下，學生必然會展開多角度、多方位的探究活動。結合各方面的信息，在產生大量答案的同時，獲得新奇、獨特的反應，從而培養思維的廣闊性和靈活性。教師有意識地用一些答案不唯一、條件不唯一、解法不唯一、策略不唯一的開放性問題來提問，引導學生從不同角度觀察問題，探究問題，解決問題。有利于給學生提供更多的參與機會和成功機會，有利于培養學生的發散思維，求異思維，以及直覺思維，有利于學生從模仿走向創新。比如，教學“圓的面積”時，教師先引導學生回憶平行四邊形、三角形、梯形面積公式的推導方法。突出要求把圖形轉化成已學過的圖形去探究。接著讓學生猜一猜，怎樣推導圓的面積公式呢？學生猜想，將圖看成長方形，將圖轉化成平行四邊形，將圖轉化成梯形或三角形。再讓學生小組合作，用已準備好的學具操作，推導出圖的面積公式。由于出現了多種可能情況，所以在操作和交流時，學生分別從不同的拼法中找到了圓的面積公式的不同推導方法，體驗到創新、成功所帶來的快樂。

三、梯度提問，引導深度探究

梯度問題，不僅促進學生學會探究環環相扣的問題，而且還通過對話交流、列算式、展示學生等多種形式，引領學生在學習探究的過程中圍繞核心知識點和關鍵點展開交流和思考。啟發學生、引導學生多維度思考，通過梯度的問題，自己發現結論，學會探究，即分步驟多次設問，由易到難，層層推進，深化學生對知識的理解。

例如，“分一分（一）”的教學片斷

師：（拿出對折一次的正方形紙）我現在將這張紙對折一次再對折，平均分成幾份？

生：4份。

師：（課件出示）涂上一份，可以用幾分之幾表示？

師：每次我們只能取一份嗎？你想取幾份？涂色部分用哪個分數表示？

生：3份，用 [34]表示。

生：4份，用[44]表示

師：（[44]）相當于什么？

生：全部涂完了。

師：也就是涂了這個正方形的（生：全部），我們可以用1表示。

師：我們來看一下，這四個分數結合圖形來看，他們有什么不同？

生：涂的份數不同。

師：什么地方相同？

生：都是平均分成四份。……

[ ]

師：觀察這3個分數對應的圖形，你發現了什么？

生：涂色的份數越多，表示部分就越大。

師：有什么相同點？有什么不同點？

在研讀教材基礎上，了解學生的學習水平和需要，適當調整和拓展，設計梯度問題，使之有效地達成教學目標，深化學生對知識的探究。

四、著實巧問，實現有效探究

善于從關鍵處選好提問的“突破口”。俗話說：“智者問得巧，愚者問得笨。”

要讓學生產生解決問題的需要，就要激發學生迫切的學習需要。

例如，《搭配中的學問》的教學片斷

（觀察情景圖，提出問題）

師：觀察圖中的信息，你看到了什么？你想提出什么數學問題？

生：2件上衣和3條褲子，一共可以搭配出幾種不同的穿法？

……

師：這個問題請同學們先想一想。（學生舉手）把你想到的幾種搭配方法寫在練習本上。

展示交流，如下圖：

1和1 1和2

2和2 2和3

1和2 1和3

師：看得懂嗎？1和1是什么意思？

生：第一件上衣和第一條褲子搭配。

師：你覺得這種方法怎么樣？

生：我覺得很好，用數字來代替，可以少寫很多字。

生：（激動地）老師，我發現了問題了，他出現了兩次“1和2”。

（其他學生也激動地附和）

師：是啊，重復了。我們一起想想，為什么會出現重復搭配呢？

生：因為搭配時沒有按順序，搭配過的又寫了。

師：看來，搭配時要注意按順序搭配。

（教學中，教師著實巧問，啟發誘導，學生通過自己發現，自主探究，深化理解了這個知識點）

所以，課堂教學從“教師的教，走向學生的自主探究”，當學生發現問題或產生新困惑時，教師并不急于給學生答案，而是放手讓學生合作和交流，學生能自己解決的問題，教師不教；當學生講解不到位時，讓其他學生幫忙補充完整，課堂中呈現的都是學生的交流、思考的過程。學生經歷了發現知識的過程，這種體驗要比直接告訴學生結果更重要。

總之，以問題為引領，引導學生自主探究，是充分挖掘學生的潛能，培養學生數學核心素養的重要途徑。在不斷的學習自主探究中，達到促進他們自主創新學習的目的，使學生從被動學習變為主動學習，從被動接受變為主動探究，從而發展學生思維，培養學生的數學核心素養。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部制訂.數學課程標準實驗稿[M].北京師范大學出版社，2011.

[2]陶紅梅.有效提問成就精彩課堂[J].小學教學數學半月刊.河南教育報刊社，2015（9）.

[3]和云霞.問題導航抓住關鍵[J].小學教學數學半月刊.河南教育報刊社，2016（5）.

（責任編輯：李雪虹）