如何在世界史課堂中構(gòu)建“人類命運(yùn)共同體”觀念

曾金花

[摘要]學(xué)習(xí)世界歷史的目的不僅是為了了解世界上的其他國(guó)家和民族，更重要的還在于通過(guò)這種了解和學(xué)習(xí)來(lái)更好地認(rèn)識(shí)自己。馬克斯·韋伯的“理解”社會(huì)學(xué)方法通過(guò)“動(dòng)機(jī)（目的）-行為（結(jié)果）”模式，運(yùn)用“理性”這一尺度來(lái)認(rèn)識(shí)人類行為在不同環(huán)境下的特殊性，從而為我們認(rèn)識(shí)世界歷史或人類歷史提供了一個(gè)普遍性和特殊性相結(jié)合的視角。這種基于人類行為普遍性的方法不僅有利于課堂上的師生互動(dòng)，而且有利于賦予教材上的歷史知識(shí)“人化”的理解和重構(gòu)，開拓學(xué)生的社會(huì)學(xué)思維與視角，幫助學(xué)生從人類需求與社會(huì)發(fā)展的意義上去認(rèn)識(shí)和理解不同世界文化與社會(huì)歷史現(xiàn)象的成因及影響，從而推進(jìn)對(duì)世界文明的理解、包容、共存與互動(dòng)。

[關(guān)鍵詞]馬克斯·韋伯 “理解” 理性 視角 互動(dòng)

[中圖分類號(hào)]D80 ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A ? [文章編號(hào)]1009-4245（2018）01-0023-05

DOI：10.19499/j.cnki.45-1267/c.2018.01.006

筆者曾經(jīng)在一次課上問(wèn)學(xué)生：“你們喜歡世界史還是中國(guó)史？”有學(xué)生馬上答道：“老師，世界史不包括中國(guó)史嗎？”確實(shí)，世界本來(lái)就包括中國(guó)，只不過(guò)在學(xué)科劃分和教學(xué)過(guò)程中，我們習(xí)慣于將兩者對(duì)立或分別視之，世界史演變成了外國(guó)國(guó)別史或區(qū)域史。這種對(duì)立區(qū)分的意識(shí)加上國(guó)度不同、地理環(huán)境不同、歷史文化傳統(tǒng)不同等因素，使部分人認(rèn)為中國(guó)史與世界史的學(xué)習(xí)與研究聯(lián)系不深或共性不多。于是，學(xué)習(xí)世界史尤其是世界古代史在大部分學(xué)生看來(lái)雖然能夠豐富知識(shí)，但是缺乏服務(wù)現(xiàn)實(shí)和理解自身的意義。誠(chéng)然，如果一門課程的學(xué)習(xí)既不能指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐，又不能與他們周遭的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或自身體驗(yàn)發(fā)生共鳴，進(jìn)而幫助其認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)與發(fā)現(xiàn)生活意義，那么學(xué)生對(duì)這門課程的學(xué)習(xí)興趣自然也會(huì)大打折扣。有鑒于此，筆者結(jié)合高校世界史課程教學(xué)實(shí)踐，借鑒馬克斯·韋伯的“理解”社會(huì)學(xué)方法，談?wù)劯咝Ｊ澜鐨v史教學(xué)如何讓學(xué)生既能理解知識(shí)，又能訓(xùn)練思維、開拓視角，并能從全球的意義上去認(rèn)識(shí)和理解人類歷史的普遍性和特殊性，從而推進(jìn)對(duì)世界文明的理解、包容和互動(dòng)。

一、“理解”社會(huì)學(xué)方法的內(nèi)涵

“理解”（Verstehen）又稱“解釋”，是韋伯社會(huì)學(xué)中的重要概念，也是韋伯的主要社會(huì)學(xué)方法之一。它具有多重含義，既可以指對(duì)文本語(yǔ)言的理解，也可以指對(duì)事物特征的理解，還可以指對(duì)行為被賦予的意義或意義關(guān)聯(lián)（Sinnzusammenhang）的理解。本文所指的“理解”社會(huì)學(xué)方法是指對(duì)行為被賦予的意義或意義關(guān)聯(lián)的理解。具體來(lái)說(shuō)，韋伯在《社會(huì)學(xué)的基本概念》一文中指出，理解有兩種：一種是對(duì)包括表態(tài)（Aeusserung）在內(nèi)的某個(gè)行為被賦予的意義（gemeinten Sinn）進(jìn)行現(xiàn)實(shí)（aktuell）的理解，即說(shuō)明行為被賦予的意義是什么，或者說(shuō)行為目的或動(dòng)機(jī)是什么;一種是對(duì)行為被賦予的意義進(jìn)行解釋性（erklaerend）理解，即結(jié)合具體情境或相關(guān)因素，說(shuō)明為什么人會(huì)做出這樣的行為而不是其他的行為，也就是韋伯所言的動(dòng)機(jī)形成的理解（Motivationsverstehen），[1 ]或者說(shuō)意義關(guān)聯(lián)理解。雖然韋伯認(rèn)為人類行為動(dòng)機(jī)在實(shí)際生活中的表現(xiàn)是復(fù)雜多樣的，甚至是互相異質(zhì)的，而且，行動(dòng)者對(duì)自己的目的或動(dòng)機(jī)實(shí)際上往往處于一種模糊狀態(tài)，“真正有其效果的，即被完全清楚意識(shí)到有意義行為，在現(xiàn)實(shí)中始終只是一種邊界的情況” [2 ]。但在韋伯看來(lái)，這并不妨礙將行為動(dòng)機(jī)確定化，“好似行動(dòng)真的是在有意識(shí)的意義傾向下進(jìn)行的”[3 ]，然后以這種理想類型的動(dòng)機(jī)結(jié)果與實(shí)際結(jié)果相比較，從中看出在動(dòng)機(jī)上的出入，進(jìn)而對(duì)實(shí)際結(jié)果做出適當(dāng)?shù)囊蚬忉尯头治觥Ｓ纱丝梢姡瑥哪撤N程度上說(shuō)，韋伯的“理解”方法是與人的行為緊密結(jié)合在一起的。在韋伯看來(lái)，理解也是歷史研究所必需的，因?yàn)椤皻v史學(xué)最無(wú)爭(zhēng)議的任務(wù)之一向來(lái)正是在于根據(jù)歷史上已知的行動(dòng)‘條件、‘目的和‘手段去理解經(jīng)驗(yàn)上已知的外在‘行動(dòng)和它們的結(jié)果。” [4 ]由此看出，韋伯表達(dá)了“理解”社會(huì)學(xué)方法運(yùn)用于歷史認(rèn)識(shí)的合理性。

同時(shí)，對(duì)人的行為理解又催生了韋伯對(duì)理性（Rationalismus）的詮釋與分析，即人基于不同動(dòng)機(jī)或目的所做出的不同行為都屬于理性行為。正如韋伯所認(rèn)為的，“從某一觀點(diǎn)看來(lái)是理性的東西，換一種觀點(diǎn)來(lái)看完全是非理性的”。[5 ]如把職業(yè)視為人生的目的而獻(xiàn)身勞動(dòng)的理性主義觀念，從純粹幸福論所強(qiáng)調(diào)的個(gè)人利益這一角度來(lái)看，就完全是非理性的。“對(duì)不信教的人來(lái)說(shuō)，所有宗教的生活方式都是非理性的，對(duì)于享樂(lè)主義來(lái)說(shuō)，所有禁欲的生活方式都是非理性的。” [6 ]這樣，理性成為衡量人的行為的尺度，這個(gè)尺度不像規(guī)律那樣刻板絕對(duì)，它容許多樣性和特殊性，同時(shí)又不脫離人的“目的（動(dòng)機(jī)）-行為（結(jié)果）”這一標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槿绱耍ず嗄崴乖?982年發(fā)表的《馬克斯·韋伯的“中心問(wèn)題”》 [7 ]一文中指出，貫穿于韋伯著作和思想的“中心問(wèn)題”不是“西方理性主義的發(fā)展”，而應(yīng)是“人類的發(fā)展”，而且這一主題對(duì)其方法論著作和經(jīng)驗(yàn)社會(huì)學(xué)都產(chǎn)生了影響。

當(dāng)然，韋伯“理解”社會(huì)學(xué)方法中的“人”不是指具體的某個(gè)人，而是指具有相同行為動(dòng)機(jī)和目的，進(jìn)而具有相同或相似的行為模式的階層或階級(jí)。這種“人”是結(jié)構(gòu)化了的個(gè)人，它忽略單個(gè)人之間動(dòng)機(jī)的多樣化，而將某個(gè)或某些動(dòng)機(jī)理想類型化，從而避免了事實(shí)的復(fù)雜性和多樣性給描述、解釋及比較所帶來(lái)的諸多不便。例如，韋伯所說(shuō)的“儒士”（die Literaten），其動(dòng)機(jī)和行為并不是指所有儒士的所有動(dòng)機(jī)和行為，也不是所有儒士共同的動(dòng)機(jī)和行為，而是從儒士中反映出來(lái)的對(duì)中國(guó)文化有特定影響的行為動(dòng)機(jī)和行為模式，這些行為動(dòng)機(jī)與行為模式有可能在某些儒士身上體現(xiàn)的程度高一些，在某些儒士身上體現(xiàn)的程度低一些，有些儒士甚至不具有這些動(dòng)機(jī)和行為模式。在韋伯看來(lái)，代表社會(huì)機(jī)構(gòu)的集體概念如政府、公司、民族、家庭、軍團(tuán)，等等，以及所有社會(huì)關(guān)系、社會(huì)秩序的形成與發(fā)展，都可以視為特定的人之行為的組織模式和結(jié)果。[8 ]“當(dāng)我們言及政府、國(guó)家、民族等類似的集體構(gòu)造時(shí)，毋寧只在指稱某些種類的個(gè)人實(shí)際或可能的社會(huì)行動(dòng)的過(guò)程而已。” [9 ]由此可見，社會(huì)各領(lǐng)域的理性特征實(shí)際上是特定的人之行為特征的產(chǎn)物。換言之，人是文化的載體，對(duì)所有世間事物的認(rèn)識(shí)都可以化為對(duì)相應(yīng)的人及其行為的認(rèn)識(shí)。也正因?yàn)槿绱耍_斯（Roth）認(rèn)為，在人類是歷史的創(chuàng)造者這一點(diǎn)上，盡管韋伯對(duì)此附加了約束條件，但從總體上而言，韋伯與馬克思是相同的。[10 ]

綜上可見，韋伯的“理解”社會(huì)學(xué)方法從“動(dòng)機(jī)（目的）-行為（結(jié)果）”這一模式入手，以人類行為的理性特征為分析核心，從中體現(xiàn)出人類行為的特殊性和不同文明的成因。因此，韋伯的觀點(diǎn)并非西方所獨(dú)有，而是他從普遍性與特殊性相結(jié)合的視角來(lái)認(rèn)識(shí)世界歷史或人類歷史的理論基石。這對(duì)高校世界史教學(xué)無(wú)疑有著重要的啟示。

二、“理解”社會(huì)學(xué)方法的啟示

總的來(lái)講，“理解”社會(huì)學(xué)方法對(duì)高校世界史教學(xué)的啟示包括理論和實(shí)踐兩個(gè)方面。它既可以引導(dǎo)我們從不同視角對(duì)世界歷史知識(shí)進(jìn)行理解和重構(gòu)，也能促使我們對(duì)高校世界史課程教學(xué)的目的與方法進(jìn)行深思。具體來(lái)說(shuō)，這種啟示主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.歷史知識(shí)的理解與重構(gòu)。教學(xué)就要涉及教材或教學(xué)內(nèi)容，歷史教學(xué)也一定會(huì)涉及歷史史實(shí)。按理說(shuō)，歷史作為過(guò)去的存在應(yīng)該是客觀的，是誰(shuí)也無(wú)法改變的。但也正因?yàn)樗沁^(guò)去的存在，所以我們無(wú)法讓歷史原模原樣地重來(lái)一遍，也無(wú)法對(duì)其進(jìn)行復(fù)制或?qū)嶒?yàn)。歷史認(rèn)識(shí)和研究只能根據(jù)歷史遺跡或當(dāng)時(shí)人們對(duì)歷史的記載來(lái)進(jìn)行，而這些歷史記載由于記載人的介入往往也只能反映歷史事實(shí)的一部分。例如，卡爾在《歷史是什么》一書中講到了一個(gè)事例，1923年至1929年在任的魏瑪共和國(guó)外交部部長(zhǎng)古斯塔夫·斯特雷澤曼（Gustav Stresemann）于1929年去世時(shí)留下了大量的官方、半官方和私人的文件，足足有滿滿的三百箱。他的秘書伯恩哈特（Henry Bernhard）負(fù)責(zé)整理這些遺物。在整理過(guò)程中，伯恩哈特一方面要突出那些能夠增加斯特雷澤曼聲望的文件和檔案，另一方面又要考慮不能泄露事關(guān)國(guó)家的定級(jí)機(jī)密和可能會(huì)引起國(guó)家爭(zhēng)端的文件，因此，在這種嚴(yán)格甚至苛刻的選擇標(biāo)準(zhǔn)下，最后所整理出來(lái)的以《斯特雷澤曼的遺產(chǎn)》冠名的三卷文件和當(dāng)初原本的三百箱文件相比已經(jīng)不可等同視之了。之后的1945年，這些文件落入英美政府手中后又以影印膠片的形式輾轉(zhuǎn)存放于英國(guó)倫敦的檔案局和美國(guó)的國(guó)家檔案館，成為學(xué)者的研究資料。[11 ]這樣看來(lái)，即使是最受人青睞的原始檔案資料也不代表就是歷史的真諦。如果再以這些歷史流傳與記載為基礎(chǔ)，并從不同目的和研究興趣出發(fā)進(jìn)行歷史研究（即我們通常意義上的史學(xué)），其所得出的歷史知識(shí)與歷史事實(shí)本身之間的偏離也就可想而知了。它就像從菜市場(chǎng)上買回來(lái)的菜，同樣的材料在不同的人手中會(huì)烹飪出不同的口味。因此，同樣一個(gè)歷史現(xiàn)象或事件，如果運(yùn)用“理解”社會(huì)學(xué)方法，以人為中心，從“動(dòng)機(jī)（目的）-行為（結(jié)果）”模式的角度入手，又會(huì)賦予歷史現(xiàn)象或事件一種新的意義，從而加深對(duì)知識(shí)的理解，進(jìn)而形成新的認(rèn)識(shí)。

2. 課堂教學(xué)的師生互動(dòng)。課堂教學(xué)效果好壞的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)不一，但有一點(diǎn)應(yīng)該是必備的，即學(xué)生有所收獲。諸多學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與新知識(shí)之間的同化或關(guān)聯(lián)。[12 ]這種同化、關(guān)聯(lián)的紐帶或者說(shuō)固著點(diǎn)對(duì)于學(xué)習(xí)效果的好壞以及新知識(shí)的接受力非常關(guān)鍵。在教學(xué)過(guò)程中，教師就如一個(gè)信息源，學(xué)生就像一個(gè)接受分析器。學(xué)生必須先自愿接受教師發(fā)出的信息才能對(duì)信息做自我分析。如果教師的信息與學(xué)生原有的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)缺乏固著點(diǎn)或紐帶，學(xué)生便無(wú)法在新舊知識(shí)之間產(chǎn)生關(guān)聯(lián)與同化，學(xué)習(xí)效果就不會(huì)太好，進(jìn)而無(wú)法與教師之間形成良性互動(dòng)。這樣看來(lái)，在高校世界史教學(xué)中，韋伯“理解”社會(huì)學(xué)方法中的 “動(dòng)機(jī)（目的）-行為（結(jié)果）”模式便是一個(gè)很好的固著點(diǎn)或紐帶。因?yàn)槿祟惖男枰粌H具有某些共性，而且人的行為也不外乎是在一定的環(huán)境和條件下，出于某種目的和動(dòng)機(jī)，借助一定的手段和方法，去實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)自己的目的，最后對(duì)現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生這樣或那樣的影響。在環(huán)境、目的、動(dòng)機(jī)、手段、結(jié)果等這些要素中，除了目的和動(dòng)機(jī)外，其他因素都是可見的。韋伯認(rèn)為依據(jù)經(jīng)驗(yàn)或事情發(fā)生的概率可以在一定程度上總結(jié)出，在某種條件下，什么樣的目的或動(dòng)機(jī)會(huì)做出什么樣的行為，然后根據(jù)已有的條件和行為結(jié)果來(lái)推斷出行為者是出于什么樣的目的或動(dòng)機(jī)。這也是韋伯認(rèn)為的作為研究者優(yōu)于歷史行為者之處。[13 ]這樣，通過(guò)引入“理解”社會(huì)學(xué)方法的“動(dòng)機(jī)（目的）-行為（結(jié)果）”模式，學(xué)生便會(huì)自主地發(fā)生“移情”，即運(yùn)用已有的知識(shí)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解世界歷史現(xiàn)象，從而在新舊知識(shí)之間形成固著點(diǎn)或關(guān)聯(lián)，進(jìn)而能積極思考并跟上教師的節(jié)奏形成積極互動(dòng)。由此，學(xué)生既能結(jié)合已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解世界歷史，又能在此過(guò)程中加深對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)和周遭環(huán)境的認(rèn)識(shí)。

3. 創(chuàng)新思維與社會(huì)學(xué)視角的開拓。高校教育的特點(diǎn)和大學(xué)生的身心發(fā)展特征都決定了高校教師的教學(xué)不僅要教會(huì)知識(shí)，還要教會(huì)學(xué)習(xí)的方法。相對(duì)于歷史學(xué)習(xí)與研究而言，最主要的兩個(gè)方面一是觀點(diǎn)，二是取材。這兩個(gè)方面歸根結(jié)底又取決于思維與視角的開拓。一方面，思維的創(chuàng)新與視角的變換會(huì)產(chǎn)生新的意義關(guān)聯(lián)，從而形成觀點(diǎn)的變化。這種觀點(diǎn)體系就如房屋的水泥鋼筋框架，只要我們用合適的材料充當(dāng)磚瓦來(lái)給予充實(shí)和支撐，整個(gè)房子也就成形了。另一方面，思維的創(chuàng)新與視角的變換也會(huì)賦予材料不同的理解或關(guān)注點(diǎn)，也即同一個(gè)材料可以從不同的視角加以理解，可以同時(shí)作為佐證不同觀點(diǎn)的論點(diǎn)。由此可見，思維和視角不僅決定觀點(diǎn)，也影響取材。尤其是當(dāng)我們可能收集的資料有限時(shí)，創(chuàng)新的挖掘點(diǎn)往往更是來(lái)源于視角的變換以更新意義關(guān)聯(lián)。因此，在卡爾看來(lái)，“歷史是歷史學(xué)家與歷史事實(shí)之間連續(xù)不斷的、互為作用的過(guò)程，就是現(xiàn)在與過(guò)去之間永無(wú)休止的對(duì)話。” [14 ]李大釗也認(rèn)為，對(duì)歷史不可能有終極性的認(rèn)識(shí)，“歷史是不怕重作改作的，不但不怕重作改作，而且要改作重作古人的前案，并不算什么事，故吾人應(yīng)本新的眼光去改作舊歷史。” [15 ]“理解”社會(huì)學(xué)方法的“動(dòng)機(jī)（目的）-行為（結(jié)果）”模式將歷史與各種人類活動(dòng)及其相關(guān)方面建立起關(guān)聯(lián)，從而突破傳統(tǒng)的政治、經(jīng)濟(jì)、外交、民族等視角，開始觸及人類所關(guān)心的、與其生活息息相關(guān)的那些更加細(xì)致的方面，如衣、食、住、行、環(huán)境、社會(huì)地位、內(nèi)心的安穩(wěn)、婚姻、家庭、遺產(chǎn)等，在這些人類共同關(guān)心的方面對(duì)歷史進(jìn)行理解與思考，能夠在不同國(guó)家、不同民族之間、在歷史與現(xiàn)實(shí)之間編織出縱橫交錯(cuò)的關(guān)聯(lián)，達(dá)到歷時(shí)與共時(shí)的交互。

綜上所述，韋伯的“理解”社會(huì)學(xué)方法不僅有利于在高校世界史教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行歷史知識(shí)的理解與重構(gòu)，也有利于加強(qiáng)師生互動(dòng)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)還能鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新思維，拓展社會(huì)視角，開闊視野。更為重要的是，這種“理解”社會(huì)學(xué)方法的“動(dòng)機(jī)（目的）-行為（結(jié)果）”模式還能形成一種人類共通的分析基礎(chǔ)，從而將世界史變成真正的全球意義上的歷史，以便形成不同文明的理解、寬容、共存與互動(dòng)。它值得我們?nèi)L試、運(yùn)用與升華。

三、“理解”社會(huì)學(xué)方法的運(yùn)用：以“古代西亞諸國(guó)”為例

下面筆者借用朱寰主編的《世界上古中古史（上）》 [16 ]（第二版）教材，以第三章“古代西亞諸國(guó)”為例，側(cè)重從視角的切入和問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)等方面來(lái)體現(xiàn)韋伯的“理解”社會(huì)學(xué)方法在高校世界史教學(xué)中的運(yùn)用。

“古代西亞諸國(guó)”一章共分六節(jié)，分別是：“古代兩河流域南部的城市國(guó)家”、“古巴比倫王國(guó)”、“亞述帝國(guó)”、“新巴比倫王國(guó)”、“腓尼基和巴勒斯坦”、“古代伊朗”和“古代西方文化”。對(duì)學(xué)生而言，這些內(nèi)容并非完全陌生，但因?yàn)榈貙傥鱽啠甏眠h(yuǎn)，沒有時(shí)空上的切身感受，加上內(nèi)容龐雜、凌亂、抽象，具體把握起來(lái)似乎并不容易。但不管怎樣繁雜，它都是人類行為活動(dòng)的結(jié)果與反映，因此必須先了解行為發(fā)生的環(huán)境，由此引出“西亞的地理范圍和自然資源”的講解，創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題有“西亞的地理環(huán)境有何特征，自然資源狀況如何”，以此為講解西亞的政權(quán)更替、經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)等內(nèi)容作鋪墊，拉近歷史與學(xué)生之間的距離。

其次，不管當(dāng)時(shí)生產(chǎn)力水平如何，人們依然要生存，要滿足自己的需要;也不管政權(quán)如何更替，老百姓照樣得有安身立命之本和對(duì)社會(huì)關(guān)系的建立與維護(hù)，從人們?nèi)绾潍@取資源，怎樣滿足自己愿望的方式的角度出發(fā)，引出“古代西亞的社會(huì)分層與社會(huì)流動(dòng)”。創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題有“古代西亞諸國(guó)的歷史中社會(huì)階級(jí)狀況表現(xiàn)為何”。學(xué)生根據(jù)奴隸社會(huì)的階級(jí)特征開始思考，分析出古代西亞的社會(huì)階級(jí)。“統(tǒng)治階級(jí)或奴隸主階級(jí)為了維護(hù)自己的統(tǒng)治地位，他們會(huì)關(guān)心一些什么問(wèn)題？為此他們一般可以采取哪些手段？”結(jié)合社會(huì)現(xiàn)狀和中國(guó)歷史現(xiàn)象，學(xué)生開始發(fā)揮想象力，紛紛回答：“為維護(hù)統(tǒng)治地位的正當(dāng)化、軍隊(duì)、賦稅、對(duì)地方和征服地的控制、對(duì)奴隸的管理”等，會(huì)采取諸如“對(duì)外侵略、暴力措施、社會(huì)制度”等手段。在此基礎(chǔ)上，教師引出各個(gè)政權(quán)在位時(shí)的“對(duì)外掠奪和擴(kuò)張”、“統(tǒng)治者的執(zhí)政與改革”，如漢謨拉比的統(tǒng)治、提格拉特帕拉沙爾三世改革、大流士改革等，通過(guò)具體歷史事實(shí)來(lái)印證學(xué)生先前的思考，并指出他們沒有想到的方面，以此體現(xiàn)出歷史發(fā)展的特殊性。對(duì)學(xué)生來(lái)講，他們的頭腦經(jīng)歷了中外歷史的對(duì)比、歷史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)等訓(xùn)練。又如統(tǒng)治者關(guān)心奴隸的管理問(wèn)題可以引出“奴隸制的發(fā)展”這一主要知識(shí)點(diǎn)。在講解之前也可以先創(chuàng)設(shè)問(wèn)題“統(tǒng)治階級(jí)對(duì)于奴隸問(wèn)題會(huì)有哪些關(guān)注點(diǎn)”。學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)事先做出預(yù)計(jì)，如奴隸的數(shù)量、奴隸勞動(dòng)的形式（干什么，怎么干）、奴隸勞動(dòng)的質(zhì)量和效率、如何調(diào)動(dòng)奴隸勞動(dòng)的積極性、如何防范奴隸的反抗、如何分配奴隸、奴隸的來(lái)源等，在此基礎(chǔ)上教師再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合西亞歷史來(lái)印證和對(duì)比，能夠使學(xué)生對(duì)西亞奴隸制發(fā)展的相關(guān)知識(shí)印象深刻，還加深了對(duì)此的認(rèn)識(shí)和理解。

當(dāng)然，統(tǒng)治階級(jí)或奴隸主的目的并不總能如愿，平民和奴隸也想改善自己的處境和命運(yùn)，由此又轉(zhuǎn)入了“社會(huì)流動(dòng)”這一主題。首先厘清“社會(huì)流動(dòng)”的概念和內(nèi)涵，并指出奴隸主、平民和奴隸各自社會(huì)流動(dòng)的形式，即向上或向下的流動(dòng)，然后創(chuàng)設(shè)問(wèn)題：“他們實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)的方式有哪些”。學(xué)生也會(huì)通過(guò)“移情”事先預(yù)想到一些方面，如“勞動(dòng)與財(cái)富積累、教育、參軍、婚姻、造反”等，教師趁勢(shì)引出“王國(guó)的興起和衰落”、“社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”、“商人貴族和軍事貴族的出現(xiàn)”、“奴隸身份的高利貸主”等知識(shí)的梳理和講述，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)以往從政治、經(jīng)濟(jì)視角看待的問(wèn)題現(xiàn)在歸入了社會(huì)流動(dòng)這一視角，諸如此類。

綜上可見，通過(guò)運(yùn)用韋伯“理解”社會(huì)學(xué)方法的“動(dòng)機(jī)（目的）-行為（結(jié)果）”模式，“古代西亞諸國(guó)”的歷史實(shí)現(xiàn)了在“社會(huì)分層與社會(huì)流動(dòng)”視角下的重構(gòu)，同時(shí)課堂教學(xué)的師生互動(dòng)效果明顯。更為重要的是，在此過(guò)程中，學(xué)生不但掌握了基本知識(shí)，也學(xué)會(huì)了從歷史與現(xiàn)實(shí)、國(guó)內(nèi)與國(guó)際相互聯(lián)系的思維視角中認(rèn)識(shí)某個(gè)歷史問(wèn)題，在理解世界歷史的同時(shí)，也加深了對(duì)自身所處社會(huì)的認(rèn)識(shí)。

四、結(jié)語(yǔ)

學(xué)習(xí)世界歷史的目的不僅是為了了解世界上的其他國(guó)家和民族，更重要的是在于通過(guò)這種了解和學(xué)習(xí)來(lái)更好地認(rèn)識(shí)自己。如何能使這種學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)不偏不倚，跳出狹隘與自負(fù)，浸潤(rùn)平和與寬容，顯示大氣與和諧，共求正氣與進(jìn)步，仍是需要我們深思的課題。馬克斯·韋伯的“理解”社會(huì)學(xué)方法通過(guò)“動(dòng)機(jī)（目的）-行為（結(jié)果）”模式和理性的尺度來(lái)認(rèn)識(shí)人類行為，以期從世界范圍的意義上來(lái)理解千姿百態(tài)的世界文化與社會(huì)歷史現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)文明的互敬與共存。這種視角為歷史研究開辟了新的道路，為高校世界史教學(xué)提供了啟示，更為學(xué)生的學(xué)習(xí)增添了一盞明燈。無(wú)論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，我們絕不想在面對(duì)知識(shí)時(shí)味同嚼蠟，而思想也一片空茫。

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