芬蘭教師德育專業化建設及啟示

作為學校德育的直接承擔者，德育教師不僅要掌握專業的德育知識，還必須具有提供充分的機會讓學生參與道德討論、體驗道德情感、實踐道德規范，最終實現德育知識與學生品德有效提升的能力。

在我國，不論是學生的道德養成還是教師的師德建設，始終是教育理論界和社會關注的重要議題。盡管造成相關問題的原因紛繁復雜，但教師的素質無疑是十分重要的因素之一。國內外學術界對于教師德育專業化①的研究表明，“教師是否接受了合適的相關培訓”是其重點關注的問題。而鑒于教師素質對于學生道德素養的重要影響，各國教育部門也非常重視教師專業發展問題，但教師缺乏道德教育相關培訓的問題卻是各國普遍面臨的困境。對此，檀傳寶教授提出“教師德育專業化”的命題，嘗試回應這一問題。然而教師德育專業化還是一個“尚未被普遍認可的命題”[1]，對于教師德育專業化在實踐中如何具體實施也缺乏可資借鑒的經驗。與此同時，作為全球基礎教育的引領者，芬蘭針對普通教師和德育教師開展教師德育專業化工作成效斐然。對于芬蘭基礎教育的奇跡，國內外學者一致認為，高素質的教師隊伍是芬蘭教育成功的關鍵因素。

芬蘭雖未有“教師德育專業化”的提法，但其針對非德育學科教師以及德育學科相關教師的教師教育實踐卻十分契合教師德育專業化的理念。本文針對芬蘭非德育學科教師的德育專業化和德育學科教師的專業化情況分別進行了分析。

一、芬蘭教師的德育專業化

非德育教師應該接受德育相關培訓，實現教師的德育專業化，原因在于，教育教學是一項價值性的實踐[2]，教育教學價值的實現需要教師具有較高的道德品質并對教學的道德維度具有自覺的意識。正因如此，諾丁斯（Nel Noddings）、坎普貝爾（Elizabeth Campbell）等學者論證教師品德的重要性。教師教育應該幫助未來教師理解和掌握如何進行道德的教育和教學。[3]芬蘭非常重視教師對于學生道德品質形成和發展的影響，在教師的德育專業化方面具體做法如下。

（一）教師教育的培養目標

芬蘭的教師教育非常注重提升未來教師的素質。相較于中國教師更注重未來教師個人的品德，芬蘭則更強調教師的專業倫理。芬蘭學校教育的目標之一是培養學生的態度和能力，以使他們成為民主社會中積極、負責的公民。[4]為實現這一目標，芬蘭全體教師都承擔著道德教育的職責，并將“增進學生之道德知識與技能”[5]確定為教師教育的培養目標之一。此外，芬蘭學者認為，教師對學生的道德影響更主要是通過道德的教學而產生的，因此，芬蘭在其教師教育課程設置中都有教師專業倫理的課程。

（二）教師教育的培養機構

在芬蘭，根據1974年《教育改革法案》，為基礎教育培養教師的職能從教師培訓學院轉移到大學。因而，芬蘭的大學都建立了教育學院并設立了相應的教師教育系，由教育學院統一負責班級教師（Class Teacher，1～6年級）和學科教師（Subject Teacher，7～12年級）的培養。

（三）教師教育的學生選拔

在芬蘭，重視教育、尊重教師是全社會的一種風尚，教師職業具有較高的社會地位。根據物權法定原則，所有的大學都只招收與教育部商定數額的學生，大學根據學生的數量接受國家撥款。因而，芬蘭各大學教育學院的入學競爭非常激烈，通常只有10%的申請者能通過申請。[6]教師教育項目的學生選拔分為兩個階段。第一階段，根據申請人的大學入學許可考試成績、高中階段學習記錄進行遴選，申請人與兒童相關的社會服務經歷②也將被作為參考因素。第二階段包括三個組成部分：書面考試、社會互動和溝通技巧考察以及申請人從事教師職業動機的個人面試。[7]

（四）中學教師的學歷要求

芬蘭于1979年和1995年頒布法令規定，中小學教師必須具有碩士學位，即中小學教師必須完成三年的學士學位課程（180學分③）和兩年的碩士學位課程（120學分）。這一改革的目的是統一中小學教師的任職標準并對未來教師提出更高質量的要求。[8]

（五）教師教育的課程設置

芬蘭非常重視未來教師的教學能力，本科和碩士兩個學段共需修讀60學分的教師教育課程。在這些課程中，所有學生還必須修讀相應的公民與道德教育相關課程。以在芬蘭教師教育中具有重要地位的于韋斯屈萊大學為例，多學科教師項目的學生都必須修讀倫理或宗教3學分，歷史和公民3學分以及語言和文學6學分，共12學分的人文學科課程模塊。[9]此外，鑒于教學過程蘊含著道德意義，芬蘭各個學科教師教育項目中都有相關的教師專業倫理課程，如特殊教育項目學生須修讀“特殊教育的倫理與教育哲學”，其目的在于啟發未來教師在教學工作中意識到倫理和哲學維度，認識并反思其中涉及的倫理沖突。

（六）教師教育的教育實習

教育實習是師范生培養的重要環節，芬蘭的教師教育項目非常重視學生的教育實習。根據不同學習階段的要求，學校安排不同的實習地點和實習內容。本科階段的實習在教師培訓學校進行；碩士階段的高級實習則在指定地區的學校進行，根據學生所學專業和碩士論文方向制訂實習計劃。

二、芬蘭德育教師的專業化

作為學校德育的直接承擔者，德育教師不僅要掌握專業的德育知識，還必須具有提供充分的機會讓學生參與道德討論、體驗道德情感、實踐道德規范，最終實現德育知識與學生品德有效提升的能力。本部分將從培養目標、培養模式和課程結構三方面對芬蘭德育教師的專業化進行對比分析。

（一）德育教師的培養目標

德育不同于語文、數學等學科教育的特殊性在于，德育學科的使命不只是知識教學，而是更多地關注學生的品德發展和塑造，這是德育學科和德育教師的使命所在，因而也應該成為德育學科教師教育的培養目的。根據芬蘭教育部2004年頒布的《基礎教育國家核心課程》，倫理科屬于國家核心課程，其教學任務在于將學生培養成為獨立、寬容和有責任的社會成員。[10]此外，2004年修訂頒布的《基礎教育法案》要求課程目標除強調加強基礎知識和基本技能外，還特別重視價值觀教育與學生道德的發展。芬蘭教師也非常認同學校教育對于發展學生態度和價值觀念的重要作用。[11]

（二）德育教師的培養模式

盡管在中學階段開設了倫理、宗教、社會研究和歷史等科目，但芬蘭沒有獨立的德育學科教師教育項目。因為芬蘭中學的倫理、宗教、社會研究和歷史等科目均由社會科教師負責，這些教師通常在大學修讀的教師教育項目為歷史與社會科學項目，即主修歷史，副修倫理科、社會研究科、公民科或政治科等社會科學。當然學生也可以選擇將倫理學作為主修課程，修讀60學分的課程成為中學社會科教師。德育相關學科教師的選拔方式有兩種：一是先申請進入相關人文社會學科所在院系（主要是歷史系）學習，經過1～2年的學習，再申請修讀教育學院學科教師教育項目，這種方式較為常見。二是學生直接申請進入教育學院學科教師教育項目。不論是哪一種方式，學生教師教育模塊的培養都由教師教育系負責，由教師教育系協調相關院系共同培養該項目學科教師。

（三）德育教師的課程結構

在芬蘭，如前所述，德育教師修讀的教師教育項目是歷史和社會科學。與中國課程結構類似，學生除修讀倫理學專業基礎課程外，還需要修讀占較大比重的學科教學法課程。學生需要分別在學士階段修讀學科教法Ⅰ和學科教學法Ⅱ，在碩士階段修讀學科教法Ⅲ和學科教學法Ⅳ。（見表1）

三、芬蘭教師德育專業化對我國的啟示

通過對芬蘭非德育學科教師的德育專業化和德育學科教師的專業化兩方面具體分析，我們可以從芬蘭的經驗中得到諸多啟發，也可以在對比的基礎上對教師德育專業化這一命題進行進一步的反思。

（一）明確教師專業化的德育維度

檀傳寶教授指出，目前我國的教師專業化存在“概念缺損問題”，將教師專業化化約為教學專業化。德育維度的缺失使得反教育的教育現象層出不窮。[12]而對于德育教師而言，由于忽視了德育學科在教育教學方面的特殊性，降低了德育教學的專業性，使得不論是德育教師自身還是社會對德育教師的認可度都較低。

芬蘭的做法給了我們有益的啟發。芬蘭所有教師都承擔著對學生進行道德引導的責任，因而在教師教育中，所有的教師都有相應的德育專業化的維度。研究表明，芬蘭教師教育對道德教育議題的重視使得芬蘭教師具有較高的道德敏感性，這表明芬蘭教師已經內化了教師專業倫理的要求。[13]因而，我們需要明確教師德育專業化的教師教育理念，針對非德育教師和德育教師開展德育專業化行動。

對于非德育學科教師而言，一方面要通過相應的課程學習，使教師掌握德育的一般性理論知識和基本的德育實務技能；另一方面，要強化教師專業倫理方面的課程內容，引導未來教師去探索如何用合乎道德的方式進行教學，通過增加教學道德反思環節，讓教師認識到教學方式、方法可能對學生產生的道德影響，從而幫助教師在實踐中合乎道德地教學。[14]

德育學科教師承擔著培養學生道德素養，幫助學生以負責任的方式積極解決道德、心理、社會問題，創設可以激發學生學習和發展的道德氛圍以助學生實現個人完善的德育使命，因而，德育學科教師必須具備專業的德育知識和技能。具體分為三個層次：首先是德育學科教學能力，包括專業的德育理論知識和現代的德育教學方法。其次是組織和管理德育過程的能力，包括分析學生的需求、興趣和存在的問題；選擇德育方法和策略；創造優良的德育環境；評估學生的品德表現等。最后是提升德育教師專業發展的能力，包括反思和評價個人的專業活動和制訂持續的專業發展規劃。

（二）建立嚴格的德育教師準入制度

盡管我國中學德育教師已經專職化，但中學德育教師隊伍建設不容樂觀。首先是德育教師普遍面臨的學科地位問題，即德育觀念上的錯誤認識，德育教師的學科地位普遍不高，在不少學校還存在“德育誰都可以教”“教不好主科的老師才教德育”的現象，德育（課）變成最差的老師上的最差的課。[15]其次，現行教師準入制度對教師的培養機構也沒有嚴格的限制，無論是否是師范專業畢業，只要獲得教師資格證即可任教。

教師職前教育是教師學習教育理念、掌握基本教學技能、為從事教師職業奠定基礎的重要階段。因此，強化教師職前教育是世界各國提升教師教育質量的重要手段。芬蘭十分重視教師的職前教育，芬蘭教育學者認為盡管教師的在職培訓是必須的，但教師的教育理念、教學技能、專業倫理等教師專業能力的基礎在職前教育階段就已經基本奠定了。[16]

對此，為提高中學德育教師的專業水平，需要建立嚴格的德育教師準入標準。首先要在教育政策規劃層面作出調整，基礎教育階段教師教育任務由大學承擔，設有教師教育項目的大學設立專門的教育學院或教師教育機構，學生必須接受由相應機構負責的教師教育項目學習才能獲得基礎教育教師從業資格。其次，要制定德育學科的教師專業標準和教師資格條件。我國目前僅有針對全體中學教師的《中學教師專業標準（試行）》，未能體現德育教師的特殊性。美國聯邦教師專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards）制定了社會科專業教學標準，并對從事社會科教學的教師進行資格認證，通過標準考試的教師可以到全國任何一州任教。[17]

（三）確立實踐—研究導向的培養模式

德育學科是關涉學生價值、情感與實踐的特殊學科，需要教師具有多方面的復合知識與技能。此外，由于我國思想品德課課程內容不穩定，因而，德育教師不僅存在其他學科教師教育中普遍存在的忽視“如何教”的實踐性知識培養，而且對于德育“教什么”的知識教學也存在錯位、缺失等問題。[18]對此，我們可以學習芬蘭的實踐—研究導向的培養模式，以研究解決實踐問題，將研究與實踐有機結合，使未來德育教師具備發現、分析和解決德育教學實踐問題的能力。

首先，德育教師教育培養的研究性學習導向。我國德育教材內容呈現跨學科性和易變性，而且當前品德課的參與式、探究式教學也對教師掌握知識的深度和廣度提出了新的要求。在調研中，我們發現不少中學德育教師對學科基礎知識掌握不深，所以只能按照教案照本宣科。因而，教師只有具備研究性學習能力，才能在教學實踐中為應用不同學科的知識和不斷更新的學科知識作好準備，才能靈活運用先進的教學方式提升教學質量，進而獲得自身持續的專業發展。

其次，德育教師教育培養的實踐性導向。德育學科的特殊性使得德育教師并非只鉆研德育知識就可以達到德育目標，還需要具備在德育實踐中解決學生現實德育問題的能力，而這種能力必須也只能通過教育實踐來獲得。對此，芬蘭的德育教師與其他學科教師一樣都必須進行三個階段的教育實習，而且為了促使學生研究解決教育實踐問題，芬蘭要求學生畢業論文要與教育實習結合。通過實習和畢業論文的結合發掘與應對教學實踐中發現的問題，反思在真實的德育情景中問題的解決。當然，在我國實行師范生免費政策之后，其教育實習的時間從四周延長至半年，這是一大進步，其他師范生培養項目也應該進行相應的改革，并建立配套的制度以保證學生在教育實習中真正得到鍛煉，通過參與德育實踐活動，為德育教師的專業發展奠定基礎。

注釋：

①國外沒有教師德育專業化的提法，國外相關研究主要集中于教師專業倫理、教學道德等。在芬蘭，德育相關科目有倫理、社會科等科目，由社會科教師承擔教學。因而，本文分析對象為芬蘭社會科教師的教師教育情況。鑒于國內的主導表述仍為德育，因此本文統稱為德育。

②由于申請競爭激烈，作為申請準備的一部分，很多申請人努力獲得中學教師助理的工作經驗。

③博洛尼亞進程以后，芬蘭采用歐洲分數轉換系統，1學分約為27學時，1學時為45分鐘。

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【劉爭先，四川師范大學教育科學學院，助理研究員】

責任編輯︱李 敏