“勤于反思”素養的課堂培育策略

王應江 陳敏慶

在聚焦核心素養的新質量時代，教育應回歸人本價值已成為全社會的共識，以分數指標、物質計量、工具價值來判斷教育效率逐漸成為過去，讓學生全面發展、致力于學校內涵發展成為今天衡量教育質量、教育效率的一個標尺。《中國學生發展核心素養基本要點》在“自主發展”方面劃分了“學會學習”和“健康生活”兩大素養，其中“學會學習”具體包括樂學善學、勤于反思、信息意識三個基本要點。

為了解初中學生在課堂上反思性學習的真實現狀，筆者從反思意識、反思習慣、反思能力、反思方法等方面，對844名江高第二初級中學的學生進行問卷調查。調查結果顯示，學生反思性學習的問題意識不強，反思性學習的主動性與習慣狀況不盡如人意，反思性學習的自主建構與歸納能力較弱，反思性的學習方法較依賴于教師的點撥與引導。

筆者對調查結果進行歸因，認為在課堂上影響培育學生“勤于反思”素養的因素有：社會和家長對學校教育期待的不全面性、分數評價與綜合評價的不對稱性、知識教學與學習性反思的不平衡性、學生培養反思意識與反思習慣的不自覺性。在現實中，學生雖有良好的反思愿望，但對“勤于反思”的價值認識不足，往往被動地進行反思，而不是基于內在需求進行自覺反思。

一、“勤于反思”的理論闡釋

反思（reflection），是近代西方哲學中廣泛使用的概念，中文釋義為“反省，思考”，原意指光的反射，作為哲學概念是借用光反射的間接性意義，指不同于直接認識的間接認識。“勤于反思”，屬于反思性學習范疇，是指從學生自主學習的角度，對學習內容或學習過程的經常性反思，主動思考與重構，包括勤于反思的意識、習慣、能力、方法、態度等。核心素養指標體系對“勤于反思”有如下描述：“具有對自己的學習狀態進行審視的意識和習慣，善于總結經驗；能夠根據不同情境和自身實際，選擇或調整學習策略和方法等。”

目前學術界有關學習性反思的基本特征已有很多論述，概括起來主要有自主性、批判性、經驗性、發展性、監控性等特征[1]，在反思性教學的有關論述中也提及了經驗性反思是個體對經歷過的事情的反省性“回顧”，有個體性、內隱性、批判性等特征[2]。

綜合有關論述，筆者認為，“勤于反思”至少有如下基本特征：①自主性。學生的自主學習不是簡單“回顧”已有知識與生活經驗的心理活動，而是在知識內化基礎上的再認識，有主動學習和自主建構的過程。②發展性。學生的自主學習不是對知識的簡單重復或記憶，不僅內化學習的內容，而且使自我的理性思維得到發展，情緒體驗得到認同。③經常性。“勤于反思”突出“勤”字，不僅要“手勤”，更要“腦勤”，用心反思并養成習慣，使反思意識和反思習慣得到強化，養成經常性的反思行為，形成良好的反思品質，并能支撐終身發展的基本素養。④監控性。“學會學習”強調“學會”，學生不僅學會知識技能，還要學會對自我學習狀態的調整。學生通過對自己學習的審思、探究、解釋和改進的反思過程，不斷改進自己的學習效果，及時反饋學習中的信息，發現問題并加以調整和修正，使學習朝向預定的目標。[3]⑤批判性。“勤于反思”是一種批判性的反思活動，有積極的情感態度，善于用否定批判的思維方式審視并分析自我的學習過程，包括學習方法、學習手段、學習觀點等，在不斷反思過程中對自身的認知過程進行揚棄。

二、課堂培育策略

1. 從反思意識的角度，轉變教學觀念，在目標培養上把反思性學習作為課堂的突破口

“學而不思則罔，思而不學則殆。”促進學生的反思性學習，應聚焦問題意識，在學生的自主建構中培育反思意識。課前，讓學生反思已學過的知識及其內在聯系，并立足于已有的生活體驗進行自主歸納整理；課中，引導學生在課堂對話、課堂活動中形成反思意識，結合具體的問題情境積極參與討論，踴躍發言；課后，讓學生歸納遷移運用知識，主動參與社會實踐，收集熱點問題探究論證。

2. 從反思習慣的角度，激活學習動機，在生活情境中點燃學生反思性學習的情緒體驗

基于核心素養，教師依據課程內容，結合學生已有的知識經驗和情感認知，經常“蹲下來”觀察學生的思考方式，并以此為基礎，從學生的生活經歷出發，創設貼近學生活實際和產生情感沖突的問題情境，激發學生對知識的內心體驗和主動參與。課堂教學的目的不是關注教師如何教得好，而是關注學生如何學得好。通過課堂真實案例，建構以教師為主導、以學生為主體、以學習為中心的課堂模式，激活學生的學習動機，讓學生自覺建立學習內容與自我人生的內在聯系；引導學生發現自身情感認知和行為表現的不足，并對此進行反思改進，從而使得積極的情感體驗伴隨學習的發生，讓學生逐步養成反思的習慣。

3. 從培養反思能力的角度，遷移活用知識，在探究活動中鍛煉學生的反思能力

培育學生的反思能力，通過社會實踐強化學生整合資源的能力，在探究活動中促進反思性學習，在活用知識過程中提高反思能力。基礎知識只是運用的載體，是否真正掌握知識，關鍵在于學生能否結合具體情境，在探究活動過程中進行反思，在反思中分析問題和解決問題。在課前或課后讓學生帶著感興趣的問題，搜集發生在身邊的正反兩方面的有關案例，以照片、錄音、影像、實物或調查報告等形式，聯系教材的基本觀點，在課中進行展示分享，并在分享的過程促進反思的發生。通過探究活動，提高學生的學習興趣，加深學生對知識的理解與運用，鍛煉其解決實際問題的能力。

4. 從反思方法的角度，帶著問題上路，在思維過程中培育學生的反思方法

培育核心素養不能以“灌輸”來實現，而是以問題為主線，以思維為主攻，通過系列有效的問題驅動，讓學生在自主反思和探究問題的過程中發生內化，自覺地接受道理。引導學生判斷解決問題方法的優劣，優化解決問題過程，尋找解決問題的最佳方案。學生在解決問題時往往滿足于做出題目，而對解決問題方法的優劣卻從來不加評價，只要完成題目就心滿意足。[4] 教師應依托生活中的鮮活案例，根據學生已有的知識經驗和道德情感認知，貼近學生生活實際地創設問題情境，從學生的生活經歷出發，通過對話引領，使教學更加 關注學生對知識的內化，激發學生對知識的內心體驗。

未來的課堂已經不再是灌輸知識的場域，它是思考、發現、探究以及認知建構的地方，課堂正在從教學目標轉向學習目標、從授課活動轉向學習活動、從教材之內轉向知識生活化。這一課堂轉型，不再僅僅局限于知識的本身，而是讓學生真正內化“知識”背后的意義。

參考文獻：

[1]田圣會. 嘗試分析反思性學習的目的、功能、特征與理論基礎[J]. 教育與職業（理論版），2008，13：62.

[2]熊川武. 說反思性教學的理論與實踐[J]. 上海教育科研，2002，06：7.

[3]孫立立. 普通物理反思性學習的理論與實踐研究[D]. 北京：首都師范大學，2004：142.

[4]蔡秀蘭. 培養學生反思意識的有效策略[J]. 學周刊，2012，01：16.