基于現象教學法的中芬科學課堂比較分析

巫紅濤

被稱為全球教育第一的芬蘭于2016年開始實施新的基礎教育課程標準，消息一出，轟動世界。其中最具顛覆性的是它從國家課程標準上確保“現象教學法”的實施。現象教學回歸生活真實現象，它的出發點是真實可感的現實生活和學生的自我興趣。這是與傳統教學法最大的不同，它的學習對象并非教師事先設定好的，而是學生自主生成的。芬蘭基礎教育課程標準中提到：綜合教學的先決條件是教學方法，特別是在現實世界的現象或主題被作為整體考察的教學內容和工作方法。

以下是兩節在芬蘭坦佩雷和萬達學校（HervannanKoulu）上的多學科學習課程的示范課。中方的課是由廣州市第三批教育專家研修班學員江梅老師上的《大膽設想改造火星》，她使用的是鳶尾花（IRIS）學習活動模式（引言、閱讀、探究、交流）。芬蘭的課是由和萬達學校PirgoRanta老師上的《生態系統服務——文化服務》，使用的是翻轉課堂和現象教學法。

一、課例：大膽設想改造火星

1. 導入

教師出示霍金的照片、話語，引出兩個話題：霍金為什么認為人類在未來千年不能幸存？霍金為什么看好火星？

2. 展開

學生課前已查找了火星和航空的相關資料，堂上交流情況，教師巡視，相機指導他們匯報關于火星的科學知識。

教師說：“大家在閱讀這一塊表現得真不錯！現在把目光聚焦到最能檢驗你們學習效果的探究部分。等一會請自由走動查看，誰和自己是同一類專家。”

學生按“環境專家組、農業專家組、建筑專家組、交通和通信專家組”重新就座。

3. 合作

教師提出合作學習要求（課件）。各小組學生依次在組內分享自己的問題解決方案。組內同伴合作，在原有個人方案的基礎上制訂出小組改造方案。各組派代表匯報小組方案。

教師在各小組匯報之后引導評議，提出意見或建議。一起觀看視頻《火星地球化：人類步入行星際文明的第一個千年工程》。

二、課例：生態系統服務——文化服務

1. 導入

喚起興趣和動機：教師拋出剛剛討論過的改造火星問題：地球or火星，我們何去何從？引發思考，學生投票，開始參與知識建構。

2. 展開

教師回顧已學習過的生態系統服務的內容，重點有四個功能，要求學生回憶并回答問題。根據不同內容的特點，教師提供PPT，顯示有關生態系統服務的內容、圖片、視頻、網址、二維碼等，學生借助筆記本電腦上網瀏覽觀看、閱讀，提交問卷反饋。

教師提問：在風景優美、生態良好的湖邊開發建設，應該用什么理念規劃？學生小組協作討論，思考形成結論，建構形成文化服務系統知識，并制作小組的匯報PPT。

教師發布關于生態系統文化服務的調查問卷（這個調查問卷是課前由學生在教師問卷的基礎上完善的）二維碼，學生掃描進入系統作答提交，由平臺反饋數據，學生即時查詢所有人觀點的統計分析數據。

老師在網上發布小組工作指導。拍攝：分享能表現自然生態的照片。文本：可以選擇寫記敘文或散文，也可以討論拯救自然的重要性。

調查研究：對成人和學生的定量數據進行客觀的評價。

3. 合作

小組合作學習，有學生上網，有學生拍照，教師巡視、詢問、交流，并對每個小組個性化交談指導。

學生課后繼續完成研究報告。然后將報告制作成PPT，撰寫活動反思上傳網站。

三、比較

這兩節課表面上看，似乎大同小異，都經歷四個階段，學習現成的知識——發布探究任務——學生分組合作——匯報，但仔細分析，我們就會發現兩節課其實差別很大。中方的課雖然也是圍繞一個主題現象的跨學科教學，但它依然是以教師為中心的傳統課程，而芬蘭的課才是以學生為中心的革新課程。

1. 從基于問題的探究性學習來說

《大膽設想改造火星》雖然是由“如何改造火星使其適合人類居住”這個問題引領學習，但設置問題的人是教師，不是學習者。學習的動機不是學習者自主生成而是教師給予的，因此這還是教師主導的學習

《生態系統服務》的學習的動機是學習者自主生成的。學習者需要自己就“湖邊建設”提出與現實生活息息相關的真實問題。這個問題作為一個貫穿學習全過程的核心引領學習者構建知識體系。因此這才是學習者主導的學習

2. 從學科融合來說

《大膽設想改造火星》將合作小組分為了“環境專家組、農業專家組、建筑專家組、交通和通信專家組”，學科的界限還是很分明的，它是一個要在多個學科下處理的項目。

《生態系統服務》沒有規定學生組成怎樣主題的小組，只是讓學生表達對這個真實現象的認識，可以分析數據，可以寫事實，甚至可以寫詩，這里沒有分明的學科界限。

3. 從學習的真實性來說

《大膽設想改造火星》的教學現象像教科書中的內容般處于理想狀態的，沒有其他復雜情景，所用的知識也有著清晰且精確的定義。教師在設計這個課時，早已預設好一切的答案，學生只是追尋教師心中的答案，所以這樣的學習不真實。

芬蘭被稱為“千湖之國”，《生態系統服務》課例“在風景優美、生態良好的湖邊開發建設”這個題目是生活中常見的現象，學習的起點是解決當下現實生活中發生的事件。不僅學習的現象是真實的，學習者的認知也是真實的，即學習者在學習中的思考能與現實生活中的需求相匹配——芬蘭人需要怎樣的生活環境。學習環境也是真實的環境，教師只是提供一個學生“可個性化學習”的機會，學習者能得到來自不同領域的專家和專業人士比如生物老師的指導，使用與專家相同的真實的資源、資料和工具。學習者的學習成果還能解決生活環境開發建設的一些重要問題，放到網絡上將公開發表，能產生生活價值。

4. 從培養的能力來說

《大膽設想改造火星》雖在設計時對小組合作學習設想的很美好，合眾人之力一定能博采眾長，但由于合作小組在組合時并沒有對每個小組成員的角色進行定位，這樣的組合并非真正的合作學習。有可能最終只有一兩個學生承擔了小組的主要任務，其他學生只是搭了“順風車”。這樣的小組合作學習實際收獲是很小的。

《生態系統服務》的小組合作學習每個成員有任務分配，有負責數據分析的，有負責照相的，有負責文案寫作的，有負責制作PPT的，小組成員按照各自擅長的方面，各自分工又相互依賴，每個人都有用武之地。學生在這樣的合作中就能將七大核心素養一一落實。

5. 從學習環節來說

《大膽設想改造火星》沒有評估環節，即使有也是老師簡單的肯定。但評估的目的是為了促進，如果評估沒有帶來改變，那么這個評估就沒有意義。

《生態系統服務》有評估設計，教師使用撰寫反思的方式，了解學生對文化服務系統的掌握情況，更重要的是讓學生評估自己對文化服務系統的掌握情況。

綜合以上方面，現象教學法的實施關鍵是：學習的現象必須是客觀、真實、全面的；學習所引領的問題必須是學習者自己提出的；教師不要始終將自己放在教授者的位置；合作學習時，合作者應該有具體的角色分配；在學習環節設計上不能缺少有效的評估環節。

責任編輯 魏文琦