“試一試”，試出本質(zhì)

江蘇南京師范大學(xué)附屬小學(xué)（210008） 王 倩

課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“教師要能創(chuàng)造性地使用教材，積極開發(fā)、利用各種教學(xué)資源，為學(xué)生提供豐富多彩的學(xué)習(xí)資源。”在“中國知網(wǎng)”的搜索欄輸入“創(chuàng)造性使用教材”＋“數(shù)學(xué)”，按照時間排序，下載了近期的三十篇教學(xué)論文，發(fā)現(xiàn)當(dāng)下一線教師都能結(jié)合學(xué)情對教材進(jìn)行“量體裁衣”，但教師對于課本的“整合與修改”幾乎集中體現(xiàn)在例題上，研究如何“創(chuàng)設(shè)更符合學(xué)生認(rèn)知的情境”，研究如何“創(chuàng)設(shè)更具體驗性的動手實踐”……有趣的是,這么多篇文章竟然沒有一篇提及對“試一試”進(jìn)行合理改編。

的確，對于新授課和練習(xí)這兩部分內(nèi)容，教師都會投入大量的精力精心設(shè)計，而對于“試一試”卻常常只是“滑過”或者照本宣科。

一、何為“試一試”？

“試一試”這樣一個環(huán)節(jié)在教學(xué)中到底有什么樣的作用？我采訪了三位教師。

教師A（入職一年；新教師）：“試一試”要求學(xué)生主動將新知識遷移到變式中，進(jìn)一步豐富學(xué)生對該知識點的認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生的觀察和推理能力。“試一試”在練習(xí)的基礎(chǔ)上更重視學(xué)生的表達(dá)能力，在這一環(huán)節(jié)中學(xué)生有機(jī)會完整地呈現(xiàn)自己的思考過程。有了例題的基礎(chǔ)，教師在“試一試”的時候會放手給學(xué)生做，讓學(xué)生初步運(yùn)用數(shù)學(xué)方法解決問題，也為之后的“想想做做”部分做鋪墊。

教師B（入職十年；市級骨干）：“試一試”是最基礎(chǔ)和最常見的鞏固練習(xí)，它的難度是低于“想想做做”的。練習(xí)題往往是前幾題是基礎(chǔ)題，越往后就越有難度；“試一試”往往非常容易，和新授內(nèi)容的聯(lián)系非常緊密。

教師C（入職二十余年；省特級）：“試一試”往往能夠呼應(yīng)新授課的主要內(nèi)容，或做出橫向上的變化，或做出縱向上的延伸，基本上指向了知識的鞏固、補(bǔ)充、提煉和提升。如果新授課將所有的知識點都包含進(jìn)去了，就不一定會出現(xiàn)“試一試”這個環(huán)節(jié)。

結(jié)合上述三位教師具有代表性的觀點，不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師對于“試一試”的功能是有思考的，但是不一定全面。可以看出，“試一試”作為蘇教版教材中的一個環(huán)節(jié)，它往往出現(xiàn)在新授內(nèi)容之后，“想想做做”之前。首先，“試一試”不同于新授內(nèi)容，它不是例題的簡單重復(fù)與再現(xiàn)，卻又和例題息息相關(guān)、聯(lián)系密切，有時候是橫向?qū)}進(jìn)行拓展延伸，有時候是在縱向上對例題進(jìn)行補(bǔ)充提煉。“試一試”給了學(xué)生一次完整運(yùn)用新授課中習(xí)得的方式方法，并嘗試遷移的機(jī)會，多了一份“自主”的色彩。其次，“試一試”不同于練習(xí)，它不似練習(xí)的目標(biāo)明確指向了“鞏固”“綜合”，而是蘊(yùn)含了更多值得深究的知識與技能、過程與方法，多了一份“探索”的深意。

二、“試一試”何為？

如何創(chuàng)造性地改編“試一試”，使其更符合學(xué)情，更富有彈性，更大地發(fā)揮作用，甚至生成課堂中的“閃亮的一筆”？下面就給出三個具有代表性的例子。

【案例一】變靜止為運(yùn)動，想象促思

圖1

教材意圖分析：

該案例來自蘇教版教材四年級下冊第七單元的“認(rèn)識三角形”，本課旨在認(rèn)識三角形基本特征的基礎(chǔ)上抽象出三角形的概念并認(rèn)識三角形的高。教材首先呈現(xiàn)一幅長江大橋的照片，從生活中引出三角形，然后引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想生活中三角形的物體，把頭腦里的三角形的表象用圖畫表示出來，從而經(jīng)歷線段圍成三角形的過程，體會三角形的邊與角的特點，在交流中形成對三角形的概括性認(rèn)識。

如圖1所示的“試一試”，有兩個目的：一是鞏固，通過畫圖的活動讓學(xué)生再次經(jīng)歷畫三角形的過程，在動手操作中進(jìn)一步體會抽象的三角形的概念。二是補(bǔ)充，在畫圖活動中，讓學(xué)生體會“三角形的3個頂點不能在同一條直線上；不在同一直線上的3個點，兩兩相連，總能圍成三角形”。

教材改編：

首先，體現(xiàn)在題目呈現(xiàn)的形式上，變靜止為運(yùn)動。我摒棄了方格圖，并將固定的四點改造為三個磁釘（兩個固定，一個活動）。其次，體現(xiàn)在學(xué)生完成的方式上，變畫圖為想象。兩個固定的磁釘構(gòu)建一條穩(wěn)定的線段，活動的磁釘激發(fā)了學(xué)生的想象。結(jié)合動手操作，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)“當(dāng)磁釘圍繞線段運(yùn)動到不同的位置時，會呈現(xiàn)不同形態(tài)的三角形；當(dāng)三個磁釘運(yùn)動到同一條直線上時，無論如何都無法形成三角形”。

課堂實錄：

師（在黑板上貼了兩個磁釘）：將這兩個磁釘作為三角形的兩個頂點，老師這里還有一個磁釘，想要圍成三角形，第三個頂點可能在哪里？三角形又是什么樣的呢？誰來試著擺一擺。

生1：這是我擺的三角形，這是一個銳角三角形。（如圖2-1）

師：你們能想象出這個三角形的樣子嗎？

生（齊）：能！

生2：我也能擺一個銳角三角形。（如圖2-2）

生3：我還能擺一個直角三角形呢。（如圖2-3）

生4：再往邊上移動一點兒，我還能擺一個鈍角三角形呢。（如圖2-4）

師：你們能想象出它的樣子嗎？

生（齊）：能！

生5：我把活動的磁釘移動到固定的磁釘下面，都能擺出銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形。（一邊說一遍移動磁釘?shù)奈恢茫罱K呈現(xiàn)如圖2-5）。

圖2-1

圖2-2

圖2-3

圖2-4

圖2-5

師：能擺出來的三角形多嗎？

生6：太多了，每一種三角形都能擺出無數(shù)種。

師：同學(xué)們能想象得出來嗎？

生7：可以，只要這個磁釘一動，三角形就變樣子了，所以有無數(shù)種。

師：生7說得特別有道理！隨著它的變化，咱們想象出的三角形也在跟著變化，不過三個磁釘一定能擺成三角形嗎？

生8：不一定，如果擺在一條線上就肯定不行。

師：看來同一條線上的三個點不能組成三角形。

圖3

師：再看一看，圖3這兩個三角形一樣高嗎？

生9：不一樣，左邊的高。

師：哪里是三角形的高呢？誰來指一指。

……

教學(xué)思考：

課堂上學(xué)生的討論非常熱烈，雖然沒有畫出任何一個三角形，但“試一試”的目標(biāo)顯然已經(jīng)達(dá)成，與此同時還促進(jìn)了學(xué)生的空間想象能力和思維的靈活性的發(fā)展。借助于活動的磁釘，學(xué)生可以非常容易地擺出若干種不同形態(tài)的三角形。當(dāng)活動磁釘在線段上方時，隨著磁釘位置的輕微改變，就可以擺出銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形。同樣，當(dāng)活動磁釘運(yùn)動到線段下方時情況也一樣。這樣的變化極大地增加了“試一試”的空間和彈性，讓教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成更加自然。

【案例二】變單一為多元，豐盈助理解

圖4

教材意圖分析：

學(xué)生之前已經(jīng)通過動物農(nóng)場的情境，直觀認(rèn)識了幾個相同加數(shù)連加這樣一種特殊的現(xiàn)象，并通過觀察連加算式的結(jié)構(gòu)，能用語言抽象出幾個幾相加。“試一試”是讓學(xué)生在擺小棒的活動中，繼續(xù)體驗相同加數(shù)連加：要先按照教材那樣擺出小棒，體會這是5個2根；再寫出求小棒總數(shù)的加法算式，體驗是5個2的連加，并把連加算式的含義寫成“（5）個（2）相加得（10）”。

學(xué)生在例題里用幾個相同加數(shù)的連加解決問題，在“試一試”里又接觸了相同加數(shù)連加的現(xiàn)象，能夠說出相同加數(shù)連加算式是幾個幾相加，他們的心向已集中到求幾個相同加數(shù)連加的和的上面，具備了學(xué)習(xí)乘法的條件。

在這里，“試一試”的功能有兩個：一是鞏固，學(xué)生相對自主、完整地經(jīng)歷了一遍例題中探索的過程，加深對幾個相同加數(shù)相加這種現(xiàn)象的理解；二是鋪墊，聚焦幾個幾相加的現(xiàn)象，為乘法的學(xué)習(xí)埋下伏筆。

教材改編：

在充分理解教材的基礎(chǔ)上，我將教材例題進(jìn)行了改編，先變單一為多元，將原本較為單一的擺小棒活動變成“擺小棒”“圈圓點”“涂方格”“畫圖形”等豐富并具有一定層次的活動。其次，變個人為小組，當(dāng)每一個學(xué)生手上都有不同的材料時，學(xué)生就具備了交流的可能，同時，在交流的過程中學(xué)生能透過現(xiàn)象看本質(zhì)，更好地發(fā)現(xiàn)幾種擺法的相同之處。

課堂實錄：

師：在看一看、找一找中我們發(fā)現(xiàn)了這樣幾個幾相加的特殊算式，比如求蘋果的總數(shù)，我們就找到了它（指著4+4+4），也就是3個4相加。其實還有很多方法都可以表示出3個4相加。瞧，可以用小棒擺一擺，在點子圖上圈一圈，在方格紙上涂一涂，或者在白紙上畫自己喜歡的圖形，都能表示3個4相加。（教師邊說明，邊在PPT中呈現(xiàn)用小棒擺出3個4的例子）這四份材料都在學(xué)具盒里，四人小組里一人選一樣，看看哪個組完成得又快又好。

（學(xué)生活動，教師巡視）

師：哪個小組來給大家說說你們的“3個4”在哪里？

生1：我是用小棒擺的，我先擺1個4，再擺1個4，最后再擺1個4，合起來就是3個4。

生2：我是在點子圖上圈的，1 個 4，2 個 4，3 個 4，也是3個4。

生3：我也是在點子圖上圈。

生4：我是在方格子紙上面涂的，1個4，2個4，3個4，也是 3 個 4。

生5：我畫了蘋果，1 個 4，2個 4，3 個 4，也是 3 個 4。

師：老師這里有幾份特別有意思的作品，看看它們也能表示3個4嗎？

圖5

生（齊）：能。

師：怎么圈的并不重要，只要每一份都有四個，有這樣的三份，就都能表示3個4相加。

師：剛剛你們用擺、圈、涂、畫表示了3個4相加，其實還能用更簡潔的算式來表示3個4相加，你知道嗎？

……

教學(xué)思考：

在原本的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)生使用的是單一素材，并且由教師直接發(fā)出指令，學(xué)生按要求完成，雖然學(xué)生能夠體驗到乘法的內(nèi)涵，但這個行為本身屬于較為機(jī)械的操練，缺少真正理解和創(chuàng)造的空間。改進(jìn)后，教師選用了學(xué)生較為常見的數(shù)學(xué)素材和一張學(xué)生可以任意涂抹的白紙，豐富的素材不僅為學(xué)生提供了更大的思考和交往的空間，也給了學(xué)生自主創(chuàng)造的機(jī)會。比如學(xué)生在“圈點子”的過程中就能發(fā)現(xiàn)，無論是橫著圈、豎著圈，還是不規(guī)則地圈，只要是每四個圈一圈，圈出了三個這樣的部分，就可以表示3個4相加。學(xué)生在交流的過程中對知識產(chǎn)生了豐富和立體的認(rèn)識，在比較的過程中，他們就能非常直觀地剝?nèi)ナ挛锏姆潜举|(zhì)屬性，更加鮮明地感受到“無論是什么樣的素材，只要每份的數(shù)量是4個，一共有3份，都能用‘3個4’這樣一個語句抽象地概括出來”，經(jīng)歷了從具體到抽象的過程。學(xué)生在“涂方格”中借助涂成矩陣的圖形，還能夠感受到“橫著看，能看出‘3個4相加’，換一個視角豎著看，還能看出‘4個3相加’”，為下一個環(huán)節(jié)中3×4可以寫成4×3提供了事實依據(jù)。

有了這么多的素材，教師提出問題“剛剛你們用擺、圈、涂、畫表示了3個4相加，其實還能用更簡潔的算式來表示3個4相加，你知道嗎？”，給學(xué)生帶來了更加豐富的體驗，如鑿渠引水，引來了豐富的水源。

【案例三】變操作為游戲，童真激趣

圖6

教材意圖分析：

在教學(xué)“分米”時，教材先呈現(xiàn)一個長約20厘米，寬約10厘米的文具盒，讓學(xué)生在觀察中感受到文具盒的長和寬不僅可以用厘米作為單位，還可以用分米作為單位；接著指導(dǎo)學(xué)生看直尺上的1分米，讓學(xué)生看著10厘米體會1分米的長度，畫出10厘米的線段表示1分米的實際長度。

認(rèn)識分米，關(guān)鍵是要使學(xué)生形成1分米長度的清晰表象，建立1分米的長度觀念。因此，要落實學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中看一看、畫一畫、說一說、比一比等活動，使學(xué)生在豐富的活動中獲得對1分米長度的深刻體驗。教材通過“小卡通”提出了一個“試一試”的要求，讓學(xué)生畫1分米長的線段，這個過程是把1分米的長度通過直尺抽象成線段，有利于學(xué)生獲得相應(yīng)的長度觀念，為下一個環(huán)節(jié)“用手比畫”埋下伏筆。

教材改編：

將這個“畫1分米”的環(huán)節(jié)改編成在一條射線上加一個端點，讓學(xué)生在四人小組內(nèi)比一比誰畫得更加精準(zhǔn)。在這個過程中，學(xué)生先要觀察直尺，然后在四人小組內(nèi)進(jìn)行比較，比較的過程中就產(chǎn)生了測量的需求。

課堂實錄：

師：1分米有多長？請拿出直尺，像老師這樣，用指尖比畫一下。你們心里都有一把“小尺子”了，那你們身邊什么物體的長度大約是1分米呢？

生1：教室的門把手。

生2：我的鉛筆。

生3：教室的攝像頭。

（在學(xué)生介紹的同時，教師用分米尺進(jìn)行檢驗，幫助學(xué)生調(diào)整心里的1分米的長度）

師：下面咱們玩?zhèn)€小游戲。看看誰能準(zhǔn)確地找到一分米，還需要再看一眼尺子嗎？老師在這條線段上已經(jīng)畫了一個端點，你要用鉛筆畫出另一個，使得兩個端點之間的線段長為1分米，看看誰的眼光最準(zhǔn)。

師：請拿出小尺子，在四人小組里依次展示，量一量、比一比，看誰畫得最準(zhǔn)。

生4（用直尺測量給全班學(xué)生看）：我的離1分米非常近，相差不到1厘米了。

生5：我的更接近。

師：你們都非常厲害！這個時候勝負(fù)就在毫厘之間了，到底誰更接近呢？怎么比呢？

生6：比小格。

生7：他們畫的一個相差兩小格，一個相差三小格，肯定是兩小格的靠得更近。

生8：1小格就是1毫米。

師：為了看得更精準(zhǔn)，咱們就要比這個小格了，這一小格就是1毫米。我們常說“差之毫厘，謬以千里”，我們做任何事情都要更加的仔細(xì)。

師：仔細(xì)觀察，1厘米中包含了多少毫米呢？

生9：1厘米里面有10毫米。

師：毫米是個非常小的單位。我們常說“尺有所短，寸有所長”，每個單位都有自己的作用，那么毫米和厘米、分米、米有什么關(guān)系呢，課后你們可以自己嘗試研究。

教學(xué)思考：

這樣的改編是基于對學(xué)生的理解而設(shè)計的，在這樣的活動中，學(xué)生張弛有度地實現(xiàn)了相互學(xué)習(xí)與提升，教師也做到了比較好的德育方面的引導(dǎo)。在“分毫必爭”這個游戲中，學(xué)生找完1分米的線段之后，在小組內(nèi)進(jìn)行比賽，在比賽誰畫得最為準(zhǔn)確的過程中，學(xué)生首先會通過觀察進(jìn)行一個初步的判斷，從而排除顯然不符合條件的情況，這就運(yùn)用到了“目測”的策略；當(dāng)好幾條線段都比較接近1分米，僅僅依靠目測無法進(jìn)行判斷的時候，學(xué)生就自然產(chǎn)生了測量的需要，這個需要是學(xué)生自己生發(fā)的，而不是教材或者教師的要求；借助這樣的測量，學(xué)生會進(jìn)一步修正自己心中1分米的表象，從而實現(xiàn)較為準(zhǔn)確的自主建構(gòu)；最終，學(xué)生可以嘗試更正自己的“1分米”，也可以再畫一條1分米長的線段，這樣就能更好地將目標(biāo)落到實處，達(dá)到課堂扎實與靈動并存的境界。

改編“試一試”能否精彩，取決于教師是否能精準(zhǔn)把握教材和學(xué)情。首先，在準(zhǔn)確理解教材的基礎(chǔ)上，賦予教材彈性。在內(nèi)容的理解上，做好追本溯源，充分理解知識內(nèi)容的本質(zhì)內(nèi)涵，讓自己站在更高的位置上把握學(xué)生學(xué)習(xí)的著力點，引導(dǎo)學(xué)生有針對性地學(xué)習(xí)。其次，在以學(xué)生為本的基礎(chǔ)上，做好學(xué)情調(diào)查，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，讓自己站在學(xué)習(xí)者的角度上思考學(xué)習(xí)路徑，恰當(dāng)處理教材定位與學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)系，準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)過程的生長點。這樣，才能讓教材真正作為一種課程資源，更好地服務(wù)學(xué)生。