有效理答豐翼高效數學課堂

梁風雷

課堂是師生之間、生生之間相互交往、共同發展過程，其中有心靈的溝通、精神的交流、智慧的碰撞，也有學生回答后教師的回應與處理。教師富有智慧的理答，能激發學生的學習，激活學生的思維，營造求知創新的氛圍，構建民主的師生關系，引發學生的主動參與。

課堂低效理答的主要表現

呆板單調

教師教學目標不明晰，缺少必要的預設，只關注問題的提出，不加以恰當的引導，喜歡以“對”“錯”等簡單機械的語言評價學生，只將理答視作一個流程，而不去引導學生分析對錯的根本原因。教師要改變呆板、單調理答的狀況，要讓學生知道因何受到肯定。

權威自居

教師以“權威”自居，或以維持紀律為名標準，要求學生完全服從，用命令的口吻提問，不接受與答案不一致的回答，喜歡以自我中心，一味批評辱罵學生。部分教師背對學生，或忙于多媒體的操作，以冷漠的態度面對學生的回答，導致學生缺少回答的熱情，挫傷了學生的自尊心，影響了師生間的情感交流。

評價模糊

教師要對學生的回答給予及時的評價，以引領學生的思維前行，部分教師只是簡單地點評，缺乏具體的引導，學生往往不知道錯在何處，或好在哪里。學生需要從教師的理答中獲得反饋，使自己的認知得到深化，從而激活學生的思維，引發學生探求知識的欲望。如果教師的理答缺乏鼓勵性，學生缺少真正的交流，思維只會停留于表面，無法幫助學生建立完整的認知體系。

有效理答的策略

激勵性理答

教師以激勵性的語言回應學生，可以是“好”“你真棒”等獎勵性的語言，針對性的理答可以激發學生的內在動機，促進學生對內容的深入理解，點燃學生的求知火花，讓學生體會到成功的快樂。如在蘇教版三下《認識分數》一課教學中，教師呈現課題，提出問題，“大家看了這個課題，你最想知道些什么？”學生結合自己的理解，回答道：“什么是分數？分數該如何讀？如何寫？”教師給予肯定的評價：“只有善于思考的人才能提出如此好的問題。”教師肯定了學生會思考，以積極的理答鼓勵學生繼續思考。教師也可以通過摸頭、拍肩膀、堅立拇指等動作、神情理答回應學生的回答，還可以用小獎品等給學生提供物質獎勵。

診斷性理答

教師對學生正確的答案作出判斷，予以肯定、重復。如在《公因數和最大公因數》一課教學中，教師提出問題：“老師的廚房地面是長方形，打算用邊長是整分米數的正方形地磚把它鋪滿，可以選擇邊長是幾分米的地磚？”學生根據自己對信息的理解，指出“磚是正方形的。”教師重復：“嗯，是正方形”同時指出：“還有呢？”有學生答出是整分米數，教師繼續重復……教學過程通過重復式的肯定，在精彩的一問一答之間促進學生的思維發展。教師以肯定的理答為學生的思考提供了明確的指向，如在學習《認識直角、銳角、鈍角》內容時，教師提出問題：“你是如何判斷它是直角的？能說得更詳細些嗎？”學生說是借助三角形上的直角判斷出來的。教師適時肯定：“你不僅知識懂得多，方法也比較多，可以成為我們的小老師了。大家再說說什么角是銳角、鈍角？”教師的評價明確到位，在肯定學生方法多的同時，激勵學生多看書、多思考，使自己懂得更多。當學生回答錯誤時，教師要予以否定的理答，為學生的回答指引方向。如在蘇教版四下《軸對稱圖形》教學中，教師提出問題：“這幅圖形是否成軸對稱？”學生簡單看后立即回答：“是的”，教師提示：“實驗是檢驗真理的唯一標準。”學生聽后立刻動了手，有的拿尺子畫，有的用手折。他們將對應點連起來，量了量，發現兩個對應點到中間直線的距離不相等，因而判斷是不成軸對稱。教師對學生進行耐心引導，讓他們發現問題，當學生出現明顯的錯誤時，教師要進行糾正。

發展性理答

在學生回答不完整的情況下，教師再次組織問題、進行理答，以引發學生的深入思維，促進學生的思維發展。教師可以刨根究底地追問，用“為什么這樣做，說說你的理由”等讓學生深入思考，將學生的思維引向深入。如在蘇教版四下《認識三角形》一課教學中，教師提出問題：“嘗試畫高，說說你的高是如何畫的？”學生指出：“從頂點上畫下來。”教師反問：“是憑空畫下來的？”學生說得更具體些：“用直尺的直角畫的。”教師接著引導：“為什么用尺的直角去畫？”學生答道：“如果不用直角畫，就不垂直了。”教師追問道：“與誰垂直？”學生答道：“與頂點的對邊垂直。”教師以追問方式讓學生的回答得到完善，提高學生主動思考問題的能力。當學生回答不準確時，教師將“球”踢給另外一名學生，引發學生的討論交流，使問題得到更好的解決。教師也可以轉變問題角度，將難度大的問題進行化解，引導學生進行深入周密的思考，使學生的理解更準確、更全面。

總之，在小學數學教學中，教師要充分預設，對學生的回答給予及時的回應，能機智應對學生多樣的回答。教師要在學生處于“憤悱”狀態時提問，要耐心等待，為學生留有充足思考的時間，要相應點撥、引導。教師要以恰當的評價激活學生的思維，幫助學生樹立自信，促進他們的健康發展。