例談寫景抒情類古詩“畫面”教學

羅紅新

【摘要】針對寫景抒情類古詩教學，本文認為應從中挖掘畫面的質感，讓古詩語言轉化為一幅幅生動且意境深遠的畫面。具體策略為：借助意象想象，使畫面精彩呈現；通過主題整合，讓學生結合畫面講故事；通過拓展，體會詩中抒發的情感。

【關鍵詞】寫景 抒情 古詩 意象 主題 拓展

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）02A-0075-02

蘇軾曾經說過：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。”他對王維的詩做了很好的總結。古詩如畫，其實不僅僅是指王維的詩，翻閱語文S版教材，就會發現被選入的寫景抒情類古詩也都是有畫面感的。細細品讀，則會發現這些古詩大多用簡潔的語言給我們描述了一幅幅生動且意境深遠的畫面。在具體教學中，大多數教師也能引導學生通過聯想畫面來理解古詩，但由于學生缺乏相應體驗，因而對于畫面的理解是缺乏深度的，或者說僅僅停留在字面上。這對于傳承和弘揚古典文化是不利的。下面，筆者擬結合寫景抒情類古詩談談如何開展“畫面”教學，以供參考。

一、借助意象想象，使畫面精彩呈現

研讀寫景抒情類古詩，筆者發現大多數詩人比較含蓄，往往借助意象描述來抒發情感。這也給古詩“轉為畫面”創造了條件。古詩語言離學生生活甚遠，學生理解起來有難度，而借助意象想象，將文字轉化為畫面，不僅可以激發學生的閱讀興趣，而且還能促進學生理解古詩，為進一步與古詩、詩人深度對話奠定基礎。在教學中，教師應先引導學生查找古詩中與意象有關的詞語，并根據理解對其展開想象。如是描述景物的，可以結合生活體驗進一步想象其色彩、形態、數量、動靜等方面內容；如是描述人物的，則可以進一步補充想象其神態、語言、動作、心理活動等內容，通過想象將其單個意象一一轉化為靜止畫面。

以語文S版第九冊《古詩三首》中的《山行》這一首詩為例，本詩一共四句28個字，屬于寫景抒情詩，前面三句是鋪墊，最后一句“霜葉紅于二月花”屬于點睛之筆，也是千古名句。但在具體教學中，教師也不能忽略前面三句的重要性，否則沒有前面的情感積蓄，學生也就無從理解最后一句。對此，教師可以圍繞意象引導學生想象，把單薄的意象轉化為一幅幅豐富的畫面。如第一句中的“寒山”這一意象屬于景物的，我們可以引導學生結合生活體驗想象山的寂靜，甚至還可以聯想到飄零的落葉。“石徑斜”這一景物意象也可以引導學生聯想到石頭小路的形狀，以及石頭小路的陰暗。而第三句中的“停車”這一意象屬于人物的，我們可以引導學生結合生活體驗想象其人物動作、神態，比如詩人的驚嘆，詩人下馬車的動作，等等。通過這些想象，學生可以更好地與古詩對話，為進一步理解古詩內容奠定基礎。

針對寫景抒情類古詩，教師如果一味地講解，或者讓學生機械識記，也許他們能夠理解，但興趣不濃厚；教師如果不加以引導，僅憑學生自己想象，則有可能導致其想象天馬行空，離題萬里。上述教學中教師通過引導學生抓意象展開想象，在一定程度上激發了學生的閱讀興趣，但卻有可能割裂詩句意思，導致其意境全無。因此，教師在引導學生理解單一詩句的基礎上，還需要引導學生進行串聯，以每一句詩為單位，把幾個意象整合在一個畫面內，這樣不僅可以豐富畫面內容，而且還貼近詩句意思，不至于出現想象“失控”的現象。比如，第一句詩“遠上寒山石徑斜”雖有兩個意象，但在引導學生初步想象后可以串聯成一幅畫面，即一條石頭小路蜿蜒曲折地伸向充滿秋意的山巒。這樣一來，四句詩、四幅畫，就能清晰地展現整首詩所描述的景物和人物形象。

二、通過主題整合，讓學生結合畫面講故事

寫景抒情類古詩大多是先寫景后抒情。借助意象想象，可以把整首詩分割成很多畫面，并且這些畫面之間都有一定的聯系，都是圍繞一定的主題呈現。教師如果不能緊扣這一主題去整合，就會使學生的想象與理解浮于表面。在對古詩的意象或詩句有了相應的想象畫面后，學生應進一步研讀古詩內容，或按照詩人觀察順序，或根據其寫作順序，進一步挖掘詩句之間或畫面之間的聯系，找準相應主題，結合主題對畫面進行整合，并借助描述讓整個畫面有一個完整的故事情節。這樣不僅有助于學生理解古詩內容，還能有效提升學生的語言表達能力。具體來說，在描述過程中，教師還要根據學生的反饋情況進行引導，通過點撥讓學生“添加”時間、地點、場景等，在讓“故事”更豐滿的基礎上推動學生與古詩對話，為準確把握古詩的內容和情感奠定基礎。

以語文S版第十冊《古詩三首》中的《示兒》這一首詩為例，作者是南宋的陸游，該詩屬于臨終遺作。全文四句詩，相應呈現四幅靜止的畫面：第一句，可以想象為陸游臨終時的畫面，第二句可以想象為山河破碎的畫面，第三句可以想象為王師平定中原的畫面，第四句可以想象為家祭場景的畫面。在具體教學中，教師可以先呈現這四幅畫面，引導學生根據自己的理解擺放四幅畫面的順序。接著，讓學生描述自己所理解的畫面，而教師則需要結合學生的表達情況做補充、點撥，引導學生結合補充的內容展開想象，說一說畫面還可以補充哪些內容，以進一步豐富詩句所描述的情境。緊接著，引導學生用自己的語言說說這四幅畫的內容。通過圍繞愛國這一主題，教師把本來相對無序的畫面轉化為一幅幅具有故事情節的畫面，使學生借助故事情節，從現實到想象，從而走進古詩、走近詩人，感受一個愛國詩人臨終時的遺憾。

有了畫面，并不等于學生就理解了詩句。雖然每一幅畫面對應的都是每一句詩，但是如果沒有找準主題進行串聯整合，那么其畫面還是靜止的，缺乏整體性與故事性，教師應引導學生對畫面進行整合，并讓學生大膽表述（甚至可以讓學生寫一寫）。這樣不僅可以鞏固學生對古詩內容的理解，而且還能進一步提升學生的語言表達能力。如果學生不太熟悉這一類寫法，教師可以先讓學生閱讀一些類似體裁的文章，以便熟悉寫法，為進一步“故事戲說”古詩提供幫助。

三、通過拓展，體會詩中抒發的情感

通常來說，寫景敘事類古詩雖然表面是寫景，但實際上卻是抒情。作者所描述的意象景物，大多是借以抒發自己的情感。由于學生與詩人生活時代相差甚遠，如果讓學生僅從字面上理解，不難，但是要想讓學生從字面上理解作者的心境、品到古詩的韻味，則有一定難度。對此最好的方法就是拓展，引導學生從古詩中讀出情感。比如，教師可以根據課文需要，適當補充古詩寫作背景，再現詩人所處的時代，繼而讓學生通過畫面去想象，感知詩人內心的獨白，從而賦予畫面生命，以便最終與詩人同呼吸、共體驗，繼而真正走近詩人，與其深度對話。

以語文S版第八冊《古詩三首》中的《泊船瓜洲》為例，從表面上看該詩是寫作者的思鄉之情，但實際上是表述詩人的心跡，即重新登上仕途，對未來的一種展望（需要教師引導學生結合詩人所處時代以及寫詩背景等來分析理解）。在具體教學中教師可以這樣操作：第一步，引導學生看圖想象，通過理解詩句畫面與王安石初步對話，感悟詩人的思鄉之情；第二步，補充詩人的相關背景材料，引導學生通過對王安石變法的研究，明白這是詩人借助詩作來表明心跡，即渴望重展宏圖的決心與信心。這樣拓展，有助于學生多角度地解讀、想象，從與畫面對話過渡到與詩人對話，從寫景到抒情，步步深入，為最終理解古詩主題做好鋪墊。

在上述教學中，教師通過拓展引導學生與畫面對話，繼而與詩人對話，理解詩中所表達的情感，有助于學生通過畫面初步理解詩人的思鄉之情，并能借助拓展資料深入理解詩人的抱負。當然，如果教師能在學生掌握詩歌情感的基礎上借助拓展資料引導學生體驗，即回過頭來借助對比引導學生體驗詩人的兩種心境，那么就能使學生的情感體驗更深一層。

總而言之，寫景抒情類古詩教學需要教師遵循學生的認知規律，盡量化抽象為具體，化文字為畫面，以便讓學生感受畫面的深度、廣度，繼而準確把握古詩內容、結構與情感。