二語習得理論視角下探討對年齡的研究

金藝存

【摘 要】許多語言學習者及從事語言教學工作者普遍接受語言觀主流思想的影響，容易盲目追新，很少質疑和反思其理論是否有短板，在采用理論方法時要顯明立場還是取長補短。本文從歷史的視角討論二語習得理論的發展演變過程，分析兩大派別對二語習得理論的理解，用整體全面的觀點評述有爭議性的話題-年齡問題并指出誤區，從而闡明未來有待明確研究的領域。

【關鍵詞】二語習得；理論；年齡；研究

一、二語習得理論的歷史演變過程

二語習得出現的時間在上世紀60～70年代，它的提出與AL的奠基人之一Corder（1967）的文章“學習者失誤的意義”，另外它與AL一樣，概念不甚清晰，備受爭議。Larsen-Freeman（1991）在她的關于SLA研究現狀的綜述里也提到兩個足以作為SLA特征的主題：一個是SLA的視野交替地擴大和縮小；擴大是因為研究者認識到問題地復雜性，縮小是因為需要做更深度地分析。另一個是從描述（學習者做什么）轉移到解釋（學習者是怎樣學會做的）。經歷40年的歷史，SLA已經形成主要的兩大派別，他們在語言觀、學習觀、研究對象、研究方法、哲學傾向上都呈現不同甚至對立的觀點。

（一）認知派的起源及其發展

20世紀前半葉，行為主義統治了心里、教育、第二語言學習和教學的理論。行為主義的核心看法是所有的學習包括語言學習， 都是一個模仿、反復、強化、和習慣養成的過程。環境在行為主義觀念里起到至關重要的因素，學習者扮演被刺激的“機器人”的角色，學習就是在外界正反饋的刺激下，通過反復操練，逐漸形成習慣。學習成功的關鍵是適時提供正反饋（Skinner，1957）。

1959年喬姆斯基對行為主義提出了質疑，喬姆斯基說兒童可以生成新的、創造性的語句-可能是他們在周圍環境中不曾聽到過的。研究者認為兒童對語言的創造性運用說明，他們不是簡單地模仿他們聽到地別人說過地話，而是運用規則并發展出潛在地語法。因此喬姆斯基（1968）推斷兒童一定有一個先天的語言裝置。這個裝置最先被叫做語言習得裝置（LAD），后來被叫做普遍語法（UG）它被描寫成為大腦的一個特別模塊，是提前編好的用于加工語言的程序。普遍語法包括了所有語言都具有的普遍原則，兒童的任務是：發現他所在的環境里的語言是如何使用這些原則的。

Larsen-Freeman（2000）總結了認知派研究的主要問題：（1）母語對二語的影響；（2）慣用語的作用；（3）可理解性輸入的充分性；（4）自由變體是否存在；（5）注意的必要性（6）明示教學（explicit instruction）的價值；（7）不接口立場（non-interface position）的可能性；（8）負反饋的必要性；（9）年齡的關鍵期是否存在；（10）成功學習者的策略是否可教；（11）元語言知識作用。

（二）社會派的起源和發展

社會文化理論于上個世紀80年代中期初步形成。對社會派影響最大是維果茨基理論，主要包括中介說與內化說（Lantolf，2006）。中介說主張人的生存與發展依賴于物質或符號工具作為中介。語言是高層次認知的符號工具，兒童運用這一符號工具參與各種社會活動，與他人進行文化與思想的交流，還運用它進行反思與自我調節，甚至兒童的自言自語也能幫助克服認知過程中的困難與障礙。簡言之，中介說認為語言是人發展的重要符號工具，脫離人的過去歷史以及人所處的文化環境就無法研究語言的特點和規律。內化說主張人的意識與認知是社會化和社會行為的終結產品。兒童認知發展經歷兩個階段，第一階段為社會交際活動，第二階段為個體內部心里活動。社會交際活動先于個體的心里活動。這種從外部、人際間的活動形式向個體內部的心里過程的轉換就是“內化”。

（三）評析兩大理論派別的分歧及短板

在語言觀上，認知派認為語言是心里現象，由抽象規則組成，存在于個人大腦中。社會派認為語言是社會現象，與文化混為一體，無法分割，存在于人們的交往活動中。

在學習觀上，認知派假設，第二語言習得于其他學習一樣，都需要學習者得注意力和努力-不管學習者是否充分意識到正在學習得東西是什么。某些信息加工理論認為，語言與其他技能一樣，首先是通過有意識得學習“陳述性知識”而獲得的。然后，通過練習，陳述性知識變成程序性知識。某些研究第二語言習得的信息加工模型的研究者認為，沒有注意的話，什么也學不成。既，要獲得一些語言特征，學習者僅僅通過可懂輸入接觸語言是不夠的，學習者必須注意到在輸入中產生意義的是什么。這個觀點在指導第二語言學習中引起了相當的興趣（Schmidt，1990）。而社會派認為學習者運用語言參與社會交際活動，獲得語言+文化知識，轉而成為個人腦內活動的材料。

在研究對象上，認知派研究語言習得，而不研究運用，研究的焦點是學習者大腦中抽象的語言體系特征及其變化情況。而社會派研究語言運用，主張語言習得與運用為連續體，無法分割，研究得焦點是以語言為中介得社會交際活動成功的特點。

在研究方法上，認知派從客位角度描述，采用量化法，強調客觀性、公正性，反對摻雜研究者的個人觀點。社會派從主位角度描述，多采用質化法，強調研究者與被研究者的互動，要求研究者能夠從被研究者角度理解、闡述社會交際事件。

哲學傾向上，認知派相信人與社會可以分為兩個實體，語言與文化可以分割成兩個獨立的抽象體系。社會派認為相信人與社會、語言與文化融為一體，不可分割。

社會派指責認知派把語言看成管道，把意義/文化看成內容，交際就好比說者把內容裝到管道里送給聽者，聽者從管道的另一端取出內容。這種機械的語言觀，交際觀完全不符合現實生活中語言的運用。

二、兩大派別對年齡問題的看法

（一）認知派：

語言習得有關鍵期假說（critical period Hypothesis， CPH），它由Lenneberg （1967）最早提出。從2歲到青春期這一段語言習得的關鍵時期，隨著大腦單側化，學習者就不再具備自然高效地習得語言能力，外語學習事倍功半且難以達到與本族語者相當得水平（native-like proficiency）。關鍵期假設認為語言習得究其實質是兩個臨界時間點之間得語言行為養成。這種行為發展取決于本能，如學習動機傾向等環境因素并不對語言習得發生作用。這種解釋過于絕對，之后隨著大量實證研究對CPH的質疑，就有了敏感期假設（sensitive period hypothesis）這一概念得出現。敏感期假說不同于關鍵期假說的是，學習者對語言的敏感性不會在某一特定時間點上瞬間消失，而是隨著年齡的增長逐漸消退。

喬姆斯基提出的普遍語法的可及性問題（accessibility of universal grammar）也是切入二語習得年齡問題的有效視角。既普遍語法只能保證孩子在某個特定得發展階段-既語言習得的關鍵期-習得語言，年級大得學習者就不再有普遍語法了。即使是那些把普遍語法作為第一語言習得的基礎的理論學家也認為，普遍語法在青春期之后就不再存在了，年級大一點的學習者必須利用其他一些更普遍的學習加工方法（general learning processes， Bley-Vroman，1989）。因為這些加工方法不是特別用于語言學習的，所以年級大的學習者習得第二語言要比年級小得人困難，永遠不能徹底完成。而從認知老化的角度切入，認知老化的影響在Backman（2001）， Park（2000） 和Salthouse（1996） 的研究中得到了解釋。通過任務測試，研究者們觀察到從早期成人階段開始，被試者們的工作記憶、事件記憶、聯想記憶以及附加學習（incremental learning）等諸多方面表現呈現滑坡趨勢。根據個人學習經驗及多年觀察筆者比較認同Newport（1990）的“少即是多”假說（Less is More Hypothesis），認知能力上的限制讓兒童側重于整體存儲語言輸入各構成成分，從而加快語言處理速度。而成年人的語言處理機制則側重于對語言輸入的構成成分逐一分析，從而消耗了更多的認知注意力，減緩了語言處理速度，阻礙了語言學習。舉例說明的話，成人會側重于形式上的用法，因果關系等來分析話語的用意、動機、意圖等，因此減緩了反饋的速度，而兒童會根據整體的語言結構直接進行反映，因此反饋迅速有時還會更準確。

（二）社會派：

從社會文化理論視角出發，可以遵循Vygotsky所提出的“文化-歷史”發展理論來切入，既人的高級心理機能并不是人生來固有的，而是與周圍人交往中產生與發展的，受人類文化歷史所制約。語言學習是發展式的，具有社會性，它在“最近發展區”內得以完成，受社會、心理、文化、環境等影響成型。而因為兒童與成人在語言習得過程接觸的社會文化影響不同，兒童雖然模仿能力強，心理障礙少，但成人有較強的學習動力及學習持久性，且智力較發達，記憶力強，母語系統已建立，可以更好的了解文化與語言之間的關系，在理解社會環境及準確運用語言上占據絕對優勢。

三、考察二語習得年齡問題的四條路徑及其他相關解釋

沿著時間維度這條軸線，二語習得得年齡問題可以從初始速度、習得過程、最終成效、是否能達到與本族語者相當得語言水平（native-like proficiency）這條路徑來考察。Krashen，Long&Scarcella; （1979，1982）提出成年人在習得速度上優于兒童，年齡稍大得兒童得習得速度也優于年齡較小的兒童。因此就初始速度而言，越早學習越占優勢的說話不成立。Snow & Hoefnagel-Hohle （1978） 調查了英語母語者的荷蘭語習得情況，結論是成年人在最初語音及句法結構上得變現都優越于兒童。習得過程尚不明朗，爭論較多。二就最終成效，亦既語言習得者最終達到得穩定的二語水平而言，兒童的表現普遍好于成人。Singleton（1989）證明，孩童時期習得第二語言更容易取得較大得成就。Scovel（1969）提出，兒童在語音習得方面更容易達到較高水平，而成年人很難避免外國腔。因此，從最終成效這個角度來考查，越早學習外語越占優勢得說法成立。能否達到與本族語者相當得語言水平這一問題是二語習得年齡問題中頗具爭議得話題之一。如何定義本族語相當得水平以及如何判斷語言使用者是否達到該水平成了爭議得焦點。顯然語言測試的設計及評價標準會影響到研究者是否達到本族語者相當的語言水平。而且，我們仍然需要反思是否出現一個達到本族語者相當的語言水平的個列，就可以推翻關鍵期假說呢？這依然是尚未考證的問題。有些學者僅僅從非生理學的角度對其出現作出了解釋，而有些學者因找到個別反列從而批判關鍵期假說的存在。如果贊成關鍵期假設是一個解釋性、描述性的假說，其理論只能說明一個趨勢或現象，不能推翻關鍵期假說的理論，而關鍵期假說定義為一個規定性的法則或規律，認為在關鍵期后學習語言的人受到生理年齡的限制無法接近本族語水平的話，那么只要找到一個例子就可以推翻這個理論。所以對關鍵期假設究竟是解釋性還是規定性的這個問題是有待達成共識的（文秋芳2010）。從神經生理視角出發，語言是一種生理官能，隨著年齡的增長，其神經彈性會衰退因而最終語言成效會受到阻礙。Penfield（1959） 與Lennegerg（1967）提及語言習得之所以會與年齡這個變量有著密切聯系，是因為大腦隨著年齡的變化開始側化，其可塑性與彈性漸漸消失。在語言習得關鍵期前，大腦側化尚未完成，語言處理過程中，可供鏈結得細胞數量更為活躍，因為兒童比成人更易習得語言。從心理情感理論視角出發，一些研究者們認為，兒童比成年人具有更強的動機；

四、關鍵期假說在國內教學中啟示及反思

就外語教學的適齡問題，桂詩春（1985，1992）、王初明（1990，2001）、戴曼純（1994）等二語習得研究者也提出了有建樹性得看法。桂詩春教授（1992）指出，考慮英語教育中的教育經濟學問題，外語教育要從小學抓起值得質疑，而戴曼純教授在課堂上也說明，關鍵期假說不能絕對，并舉出一個25歲以后從零開始學習英語并取得良好成效的反列來探討對此得質疑，當然發音這一因素在這里不談。王倍蕾（2003）采用問卷、統計等方法，調查并分析了我國外語界30多位知名學者，部分成功的外語學習者，表示在中國外語環境下，學習外語的起始年齡并非決定外語學習成敗的一個重要因素，外語學習并非越早越好，20-30歲開始學習同樣取得不錯效果，外語教學可以從任何年齡開始。筆者認為，根據我國的實際外語學習環境來分析，語言學習大多是在特定時間刻意區進行的，并非在生活中自然而然接觸到，并且在學習的過程中還伴有大量的作業及考試，給學習者極大的壓力和demotivation，越早接觸外語越容易失去興趣并產生消極情感因素。其次，在我國少數民族地區的少數民族學校里從小實施雙語教育的規定，從結果上看，產生了很多學生即沒有習得好第一語言也沒有習得好第二語言的現象（原一川等，2012）。當然這種現象里面包含民族、國家認同等因素，但是在長遠外語學習上是否“贏在起跑線上”就占優勢呢？這個是值得深入反思的問題。

五、二語習得理論中對年齡問題爭辯的研究不足與局限

正如上文提到對本族語相當的水平（Native Like Proficiency）的界定問題存在著爭議，在一些研究中的測驗設計是否合理也有待考證。正如Sapir（1921：38）所言，所有的語法都存在漏洞（all grammars leak）， 所有測驗也都存在可改善之處。此外，很多文獻的被試者來自生活在目的地國家的人群，這些群體可以自然接觸到目的地語言。相對而言，對在非目的地語言國家生活學習的被試人群的研究相當有限。而關于關鍵期假說的臨界點問題大多模糊，在終身學習的大環境下，普遍學習年齡往后推遲，在亞洲國家也不難看見近30歲仍處于學生階段的現象，那么臨界點的界限是否會擴大？ 還有很多有待探索的地方。

參考文獻：

[1]戴曼純 （1994），淺談第二語言習得的年齡差異，《外語界》，（2）；18-22

[2]桂詩春 （1992），“外語要從小學起”質疑，《外語教學與研究》，（4）；52-4

[3]文秋芳 （2010），二語習得重點問題研究，北京：外語教學與研究出版社

[4]原一川 （2012），云南跨境民族三語教育成效與外語教育規劃研究 北京：科學出版社

[5]劉潤清 （2013），西方語言學流派，北京：外語教學與研究出版社

[6]Chomsky， N. 1966. Linguistic theory. Language teaching： Broader contexts [A]. In Report of NE conference on the Teaching of Foreign Languages[C]. Wisconsin： Educational Resources Information Center. 43-49.