淺談如何解讀文本提高課堂教學效率

陳瓊

【摘 要】 閱讀教學離不開文本解讀，文本來源于生活，但是又不來源于每個學生的生活，因此，如何不失分寸地解讀文本，如何恰如其分地帶領學生在文本中走個來回，便決定了閱讀教學的成功與否。

【關鍵詞】 閱讀教學；文本解讀；教學效率

一、挖掘背景，領學生品味

閱讀教學的第一要務是解讀文本，與文本進行對話。而解讀文本本非易事，有一些文本離學生的生活太遠，學生無法直接進入，更無法品出個中滋味。

如在《梅花魂》這一課，學生對外祖父那種對祖國深深的眷戀是無法理解，無法體會的。如果對這背后的歷史事實一無所知，學生又怎么能理解那拳拳赤子心，怎么感知將畢生的思念寄予“梅花圖”的忠誠呢？在一無所知的情況下去讀文本，只能純粹地了解課文的基本內容，情感價值觀無法抵達，這樣的教學就會造成“只見樹木不見森林”的危險。此時就需要挖掘文本的背景材料，讓學生了解歷史，了解事件的背景材料。課前，我讓學生先利用課外時間，通過問家長、查資料、閱書籍等方式了解愛國華僑們的艱辛歷程，先感知這些華僑也曾經救國救民于水火當中，如今他們客居異鄉卻無法回鄉的苦楚；課堂上讓學生介紹自己所知道背景材料，教師適當補充一些關于旅外華僑與大陸親人的一些書信來往等相關資料，讓學生感受到華僑與親人心血相連的情感。學生此時已經跨越了時空，置身其中，便急不可待地想深入品嘗文本。這樣直接把學生從文本的觀望者拉入文本當中，身臨其境，這樣的閱讀才能深入、有效。

二、研磨文本，導學生入味

閱讀教學中應引導學生進入文章的情境，與作者的意境相契合，緊緊承接整體感知中學生的閱讀所得。首先要認知語言文字表現了什么內容，然后通過對語言形式進行分析理解，進入情感體驗，讀出韻味。逐漸培養學生對語言文字的理解感知能力。文字是一道橋梁，學生通過語言文字溝通構筑起來的與作者的“同見“、”同感”，就是真正意義上的“入味”。

現代心理學研究表明：任何學習都是學習者自主建構的過程。因個體性差異，學生在解讀文本時，就需要教師幫助學生通過多方式文本研磨，把文本讀得入味。

如《手捧空花盆的孩子》，學生通過初讀知道了國王給孩子們的花種是已經煮熟的種子，卻要孩子們種出最美麗的鮮花。國王意不在于花，而在于誠實。再讓學生深入讀文，孩子們是怎樣用心地培育花種的。從“雄日又給種子施了些肥，澆了些水。他天天看啊，看啊，種子就是不發芽。”到課文插圖中雄日的滿天星月下養花，學生對雄日想當國王繼承人、用心培育花種有了深刻的感知。在感知的基礎上，對比雄日捧著空花盆與其他孩子捧著盛開著鮮花的孩子，學生對雄日誠實勝過任何鮮花就有了深入的體會與理解。學生通過閱讀語言文字的個性化解讀，把文本讀得“入味”了，實現了“撥云見日”的清晰感，避免簡單地“跟著感覺走”的盲目解讀，使文本解讀有效性得以落實。

三、探究文本，引文本出味

文本的內容是有限的，但是文本的內涵的是無限的。如何通過有限的內容讀出無限的價值來，是閱讀教學成功與否的關鍵。探究性解讀是源于文本又高于文本的建構活動，教師就需要善于引導學生運用這種方式擴充知識的背景，提高探究的起點，解讀才能更加深入，文本才能更出味。

如在教學《去年的樹》一文中，許多教師在教學中都把教學的重點放在“信守諾言，珍惜友情”上，而對于亂砍濫筏樹木有些避重就輕，視而不見的嫌疑。這應該不是文本的全部內涵，也不是作者的唯一用意。在教學中，我拋磚引玉，“去年的樹不再是樹，去年的樹為什么不再是去年的樹，它經歷了怎么樣的一個歷程，失去的只是這樣的一棵樹嗎？”學生炸開了鍋，探究性解讀從這里開始，擺脫了文章的約束，做冷靜的思考。最后總結出是人們的亂砍濫伐導致小鳥失去了這棵樹，導致我們失去了整片森林。從而在懂得“信守諾言，珍惜友情”的情感教育時，又收獲了環境保護意識的提高。這樣的“出”， 學生不再是就文本讀文本，而是走出了文本，走出了課堂，拓展出豐富的內涵。

四、注重整合，讓學生回味

張公志先生曾形象地說過“閱讀教學要帶領學生在課文里走一個來回。”“來”指通過語言文字理解課文的思想內容，“回”指從思想內容又回到語言文字上來，了解課文是怎樣表達思想內容的。這個“來”的過程“就是“語言——思想”，而“回”的過程就是“思想——語言”。以往的閱讀教學，常常是重“來”輕“回”，甚至是有“來”無“回”，學生淺嘗輒止只停留在了解一篇課文的思想內容上，而不能從中拓展延伸到學生的語文能力培養上來。因而在新課程理念下，我們的課堂中引導學生解讀文本時就需回味語言，從而摸索語言規律和技巧，體會詞句的表達效果，揣摩作者是怎么樣用語言表達思想內容的，領會作者的表達方法、敘述和說明的方法，從讀學寫，學以致用，培養語言運用能力。回味與比較用語是指對文章經典語言，從煉字煉詞的角度體味語言的精妙。

如：在教學《草原》一課，“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。四面都有小丘，平地是綠的，小丘也是綠的。羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來，走在哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花。”通過增刪補換和原文對比，顯出優劣。學生懂得草原上的綠，綠得并不簡單，綠得并不單調，而是綠得透徹，綠得有活力。同時，再對比“一碧千里”、“翠色欲流”、“萬古長青”同樣是表示綠的成語進行研讀，分析同樣的“綠”卻表示出綠的范圍、綠的程度、綠的時間的不同，從而感知作者用詞的謹慎性，也懂得這樣用詞的神韻。回過頭來再配之以感情朗讀時，便能達到“其言出于我口，其意出于我心”的效果。

看山是不是山，看水是不是水，不在于文本離我們有多遠，不在于它究竟是山還是水，關鍵在于我們如何解讀文本，關鍵在于如何合理利用文本把語文課上出濃郁的語文味，把語文課上得深入而有深度。

【參考文獻】

[1] 程超著. 小學語文閱讀教學研究[M]. 北京：中國農業科學技術出版社，2017.

[2] 梁小玲. 閱讀教學生活化[J]. 教學與教育，2017（1）.