群文整合：高語課堂高效的有效抓手

摘要：整合教學既是教和學的方法，更是一種深邃性的思維方式和學習品質，旨在發展學生融會貫通、舉一反三的能力，通過對學習內容、學習方法的整合，為優化高中語文課堂教學開辟出了一條全新的路徑。

關鍵詞：豐富積淀；辨析異同；對比聯系；群文整合

著名學者錢鐘書先生在《論快樂》一文中指出：“精神的煉金術能讓肉體的痛苦變成快樂的資料。”面對高中語文的教學要求，有些教學內容讓教師感到無從下手，整合便成為了創新教學的利器。受傳統教學理念的影響，教師習慣了以單篇課文開展教學的思路，這使得高中語文教學呈現出一種無序性。在這樣的教學中，語文知識的汲取被割裂，核心能力和思維的發展也缺乏體系和效率。鑒于此，整合教學不僅是教和學的方法，更是一種深邃性的思維方式和學習品質，旨在發展學生融會貫通、舉一反三的能力，通過對學習內容、學習方法的整合，為優化高中語文課堂教學開辟出一條全新的路徑。

一、豐富積淀，用系統知識搭建整合教學的支點

語文教學的核心任務是“培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力”。很多教師都將教學的關注點聚焦在能力的訓練上，這本無可厚非，但遺憾的是他們并沒有真正厘清語文知識和能力之間的關系，一味地關注能力而忽視了對語文系統知識的梳理，就會造成語文教學的形式化和空殼化。事實上，不管是當下的實踐經驗，還是語文課程自身的教學需要，整合策略的運用都需要圍繞某一具體的語文知識點展開，這有助于學生內在意識中知識體系的整體性建構。只有讓學生在體系化知識的感知與浸潤下，學生的核心能力才能得到應有的發展與提升。

以緊扣教材教學古典詩詞賞析課為例，筆者整合運用了教材中描寫南京的古典詩詞，并根據自身教學的需要相機拓展了相關的詩詞：這其中，有謝眺所寫凸顯南京繁華景象的《入朝曲》；有文天祥表達亡國之恨的《金陵驛》；有劉禹錫懷古傷今的《金陵五題·石頭城》、韋莊的《臺城》等。通過對這些經典詩詞的整合，我們確定了“興廢由人事，盛衰豈無憑”的主題。在這樣的整合教學中，學生不僅明晰了歷史發展是客觀規律作用的結果，同時也積累了關于懷古詩篇的解讀方法。這樣的課堂教學與原來單篇教學中的“只見樹木，不見森林”相比，在質和量上都有了提高，促進了高中學生語文核心素養的發展。

二、尊重儲備，用原始經驗打下整合教學的基礎

建構主義理論認為：學生走進課堂之前絕不是一張白紙，他們已經在自身的閱讀和生活中積淀了豐富的認知體驗。這就要求高中語文教學必須要充分把握、考量學生的情況，充分了解學生原始性的生活經驗、知識儲備、思維能力等，只有這樣才能為語文整合教學奠定基礎。

如一位教師在執教《范進中舉》時，有學生提出了這樣的問題：作者吳敬梓在創作這篇小說時，為什么要將范進的老丈人設置成一個“屠夫”的角色，為什么不可以是其他領域的某種職業呢？課后，教師推薦學生觀看了三部電影：《一個都不能少》《鋼琴師》《荒島余生》，并要求學生充分關注電影主人公的角色。在后來的交流中，學生發現農村小姑娘的角色有助于推動《一個都不能少》這部電影的情節發展，而《鋼琴師》和《荒島余生》中的鋼琴師、速遞員的身份對影片主題的揭示起到了至關重要的作用。

在這樣的欣賞發現中，學生逐步意識到文藝創作都需要從表達需要的角度去設置人物、安排情節，才能更好地彰顯作品所要表達的主題。在此基礎上，教師應將教學的關注點聚焦在實踐運用中，引領學生進一步打開教學資源，豐富學生的認知。

三、對比聯系，用發散思維指引整合教學的方向

所謂思維發散，其實就是思維的一種輻射狀態，是指沿著不同的思維路徑、不同的思維視角、不同的思維層次以及不同的思維關系出發來考量問題，從而探尋問題得以解決的種種可能性，進而選擇出最佳的問題解決方案。促進學生思維能力的發散，首先選擇的就應該是思維方法。一般來說，每一個事物都具有復雜性的結構和多樣性的綜合屬性，這就決定了問題解決的方法應該是多元的。

如在教學蘇教版高一必修二中“歷史的回聲”這一專題時，教材編者就編選了蘇洵的《六國論》、杜牧的《阿房宮賦》，并在相配套的《學習評價手冊》中相機拓展了蘇轍的《六國論》和賈誼的《過秦論》，旨在以整合性的視角讓學生在研討的過程中懂得：相同的事例，不同的人所形成的見解可能是完全不同的。賈誼身為西漢時期著名的政治家，心中所想到的是通過總結秦朝滅亡的教訓，避免漢朝重蹈覆轍；而杜牧是唐代的詩人，面對晚唐時期國力衰退卻仍然大興土木的現實，表達了自己深深的憂慮；蘇洵從秦朝滅亡的教訓中看到的是各國在面對秦國的攻擊時都采取了短視政策的深層原因，借以給宋朝的統治者以經驗上的警戒。相同的一段歷史，不同朝代的人從不同的角度展開了不同的評述。

正是在這樣的整合對比中，學生不僅豐富了自身對文本的認知體驗，同時也在練習對比的過程中發展了自身的思維能力。

四、辨析異同，用方法策略明確整合教學的抓手

當下，高中語文教材都是依照單元主題的方式進行編排的。將文本的主題內容進行捆綁式的處理，引領學生在實踐的過程中進行感知，讓學生在學習方法的浸潤下提升自身融會貫通的能力，繼而從不同的角度展開細致而深入地分析。

如在蘇教版高一必修二“珍愛生命”這個單元中，為了凸顯不同維度、不同狀態下對“生命”這一神圣話題的理解和認知，編者編選了史鐵生的《我與地壇》、歐·亨利的《最后的常青藤葉》、海倫·凱勒的《假如給我三天光明》以及勞倫斯的《鳥啼》等。在引領學生展開整合性學習時，教師先從文本內容凸顯出來的主題入手，讓學生在初讀這四篇文章之后，梳理概括文本的內容，并嘗試思考作者分別是從怎樣的角度對“生命”進行解讀的。其次，教師分別從不同的體裁入手，引領學生從文體視角感知不同作者在不同的文本中在結構設置、材料組織以及言語特點上所呈現出來的不同風格。最后，教師引領學生從文本的表達入手，將教學的關注點聚焦在文本深處，感知作者寫作過程中所運用的獨特表達方式。

整合教學，無論是在內容還是形式上都是多種多樣的。然而，整合理念的運用，無形之中會增加若干教學內容，這就需要教師在開發資源的基礎上，做到認真斟酌與有的放矢，進行精準定位與思考，如此才能真正提升學生的核心能力。

參考文獻：

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[2]熊黎鳴.引導學生聚焦閱讀中的核心問題[J].中國教師，2017，（8）.

作者簡介：郭祥圣（1962—），男，江蘇省如皋中學高級教師，主研方向為高中語文教學。