民族地區鄉村幼兒園課程的困境與走向

尹若琳

摘 要：幼兒園課程貫穿于幼兒在幼兒園一日的生活。當前我國民族地區鄉村幼兒園擁有得天獨厚的課程開發條件，卻陷入了困境，主要表現為：園長、教師對課程概念模糊；主流文化盛行，民族文化薄弱；教師在實施中緊跟教材，開發能力弱等。文章作者認為民族地區鄉村幼兒園課程的走向應是樹立明確的課程觀；倡導和構建文化多元、彰顯民族特色的課程；培養和提升教師根據實際靈活實施、適度調整課程的能力等。

關鍵詞：民族地區；鄉村幼兒園；幼兒園課程

中圖分類號：G612文獻標識碼：A收稿日期：2018-01-08

幼兒園能夠為幼兒提供怎樣的課程是影響幼兒成長至關重要的因素。我國民族地區的鄉村幼兒園，即便不能夠擁有與一線、二線城市相等的現代化辦園條件，但幼兒園課程之于幼兒的意義是同等重要的需要得到人們的重視與關注。

一、民族地區的鄉村幼兒園課程

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：“城鄉各類幼兒園都應該從實際出發，因地制宜地實施素質教育。”

盡管鄉村幼兒園在辦園條件上與城市幼兒園存在一定的差距，但它們也有一些得天獨厚的地理和自然條件。尤其是民族地區有著豐富的民族文化、地域風情和特色產物，這些都是構建民族地區幼兒園課程不可多得的寶貴資源。由此觀之，民族地區確有許多鄉村幼兒園在辦園和構建幼兒園課程方面存在一定的特殊性。目前，大多研究還是針對漢族地區經濟較為發達的地區，對民族地區鄉村幼兒園的研究較少，因而民族地區鄉村幼兒園可借鑒和指導的理論基礎較為薄弱，這是民族地區鄉村幼兒園課程構建的特殊性之一。另外，由于經濟基礎、辦園條件、文化背景、民俗風情的差異，有可能使民族地區鄉村幼兒的需求也和漢族地區的有所差異，那么，相應的幼兒園課程也就有可能要有所區別。

二、民族地區鄉村幼兒園課程的困境

筆者在民族地區調研時進行了有目的地走訪，了解和觀察了7所幼兒園，發現這7所民族地區的幼兒園課程主要陷入了以下困境。

1.園長、教師課程概念模糊

民族地區大多比較偏遠，經濟水平不高，因而辦園條件有限，師資力量不強。在走訪的7所幼兒園當中就有2所幼兒園的園長由小學校長兼任，這些管理者通常沒有接受過學前教育方面的專業學習，或未曾參與過幼兒園工作實踐，不了解幼兒園課程，在幼兒園課程理念方面的認識不清晰，幼兒園管理模式與小學相似，普遍將幼兒園課程等同于幼兒園的集體教學活動，存在明顯的“小學化”傾向。在園中，有經驗、有專業背景的教師不多，大多數年輕、非專業教師對課程的概念模糊，如有的將主要精力放在集體教學活動上，忽視其他活動，認為把集體教學活動教好了，課程就做好了；有的已認識到游戲之于幼兒的重要性，但對如何指導無從下手，存在開發課程的困難；更多的是對生活環節如洗漱、午睡、就餐等環節的忽視，認為這些瑣碎的生活環節不是幼兒園課程的一部分，無足輕重。

2.主流文化盛行，民族文化薄弱

文化是幼兒園課程的來源，制約著幼兒園課程的目標取向和內容范疇。在以普通話為通用語言、漢族文化為主流文化的大背景下，面對漢族文化與少數民族文化的差異，人們往往采取忽略不計或同化的態度處之，將一些非主流文化納入主流文化之中，使之成為主流文化的一部分。實際上，少數民族地區的教師對本民族的文化往往具有高度的認同感和自豪感，但在主流文化的沖擊之下，幼兒園課程的設計與實施往往忽視了民族傳統文化，在課程內容的選擇上以主流文化為主，本民族、本地區豐富的課程資源，如語言文學、社會歷史、風俗習慣、生產生活等體現民族歷史和文化的內容無法在幼兒園課程中體現。而地處民族地區的鄉村幼兒園更是急于擺脫“鄉村”這個土氣的帽子，崇尚、模仿甚至照搬發達地區或者主流幼兒園的課程，脫離了民族文化和幼兒生活的現實，導致具有民族文化特色的課程漸行漸遠。

在調查中，筆者發現這7所民族地區的鄉村幼兒園主要存在兩種情況：一是模仿發達地區的幼兒園課程和環境創設，如鋪設塑膠地墊、大型滑梯等，但作為一個鄉村幼兒園，背靠青山綠水，竟然連裸露的土地和流水都難以在幼兒園中看見；二是以“雙語”作為辦園特色，卻不是民族語+漢語的“雙語”，而是國際通用的英語與漢語，不禁讓人發出詰問，在幼兒語言發展迅速的關鍵期，就連幼兒本身的民族語言都沒有投射在幼兒園課程中，何以加入鄉村幼兒園教師并不擅長的英語特色教學呢？當然，我們也可喜地發現有兩所幼兒園出現了當地特色的花燈，但可惜的是它們只是停留在簡單環境創設的階段，或只是當作表演的材料堆放在舞蹈功能室中，可利用的機會較少，在幼兒一日生活的活動設計中幾乎未曾體現。可見，如何將本民族的文化和教育價值與主流文化接軌，如何開發具有民族文化特色的幼兒園課程，是一個困擾民族地區鄉村幼兒園課程建設的問題。

3.緊跟教材，開發能力弱

由于長期以來習慣按照國家和地方統一的課程標準和教材實施課程，絕大部分教師將教材理解為唯一的課程資源，在調查中有4所幼兒園出現了統一教材，或是當作集體教學的書本，或是放在閱讀角作為讀物，這將會使這些民族地區鄉村幼兒園中僅有的被重視的課程也在實施中出現偏差，即過分依賴教材。有教師坦言：“大部分都是參考教材。為了小朋友德、智、體、美全面發展，我們選擇的是多元智能階梯式發展課程這一套教材，另外還有安全課程和禮儀課程。”筆者在觀察中也發現，許多教師在教學前沒有撰寫教學設計，集體教學的模式就是教材如何寫，教師如何教。盡管文本式的課程給教師和幼兒提供了一個對話的平臺，但不應當成為幼兒唯一的經驗學習來源。當把課程目標等同于教材目標時，編寫邏輯嚴密的知識就成為課程的主要內容，自然就會忽略幼兒經驗自身內在的聯系、忽略幼兒與現實生活的聯系。

三、民族地區鄉村幼兒園課程的走向

要轉變民族地區鄉村幼兒園課程的構建和實施方向，筆者認為亟待清楚認識和解決的是以下幾個問題。

1.樹立明確的課程觀

幼兒是獨立于成人的個體，有自己的尊嚴、權利和自己獨特的生活。她們應該享受大自然賦予他們的童年，只有這樣，幼兒的身心和諧發展才有可能。因此民族地區鄉村幼兒園的課程編制首先要適合并反映幼兒的生活，體現以幼兒為本的教育思想。在理念上，園長和教師必須改變將幼兒園課程等同于集體教學活動或某一種特定的活動，要認識到幼兒園課程是反映幼兒在園一日的生活的，不僅僅是一節課，還是具體和細化到生活的各個環節。在整體的、全面的、生活化的課程觀念指導下去構建幼兒園課程，這就要求園長和教師明確課程所要達到的教育目的，遵循幼兒的發展水平和發展階段特點，始終以幼兒的興趣和需要為出發點，如考慮幼兒生活中的實際問題，環境對幼兒的教育意義，環境與幼兒是否有可能產生互動，教師如何引導幼兒與環境、他人進行互動，一日生活流程的安排如何才能適應幼兒的年齡、身心發展特點等，充分利用好幼兒在園的每一天。

2.文化多元，彰顯民族特色

多元文化最初就有實現不同文化群體平等共處的可能。要在民族地區倡導文化多元，即主流文化兼顧民族特色，延續傳統、傳承文化，保持地方特色。民族地區鄉村幼兒園的課程可以適當融入民族文化的內容，例如，有自己的民族語言，交流卻以漢語為工具的民族，如苗族、布依族、彝族等，可以把民族文化融入五大領域的課程之中，創設民族文化的特色區角，引導和啟發幼兒開展具有民族特色的游戲。同時不能簡單模仿發達或主流文化為主的幼兒園，應聯系當地實際情況，利用當地得天獨厚的地理環境、人文環境，注重鄉土資源的開發，在課程開發的實踐中不斷探索，因地制宜。

筆者在調查中看到，民族地區鄉村幼兒園周邊有許多豐富的農作物如玉米、核桃等，民族特色文化如花燈、小河淌水等，這些元素都可以生成課程。如此，就能突顯“農”味特點、彰顯民族特色，建設具有濃郁的民族氣息和鄉村特色的幼兒園課程，從而增強多民族地區鄉村幼兒的跨文化理解力，能夠理解和尊重不同文化的差異，以開放的胸襟平等對待不同的文化，引導民族地區的幼兒在多元文化社會中有效溝通、健康生活，培養他們對多元文化認同、友好、尊重和寬容的心態。

3.根據實際靈活實施，適度調整

有了良好的課程理念的指導以及課程內容的設計，還需要教師將預設的課程有效地轉化為實踐。在幼兒園課程中，教師是重要的課程資源，也是幼兒園課程開發的主要負責人。而長期以來幼兒園奉行的是忠實的課程取向，幼兒園領導和教師長期依賴固定的國家課程和與之配套的課程資料，長此以往，在教師頭腦中就不可避免地形成一種固化的惰性思維。而幼兒卻是時時刻刻都在變化著，因此課程的預設與實施往往會有所差異，幾乎不可能按照預設的課程原封不動地轉化到實踐中去，那么在課程實施的過程中就要考驗教師靈活調整的能力水平了。

具體到民族地區的鄉村幼兒園而言，幼兒園教師要在充分考慮民族地區鄉村幼兒身心發展特點和需要的基礎上，結合科學的課程開發程序，大膽采用重組、改造、創生的方法，對預設的幼兒園課程進行適度變通、創新，以符合幼兒不斷發展的需要，幼兒園課程也才能更接近幼兒現實的生活背景。如此，原生態、雜亂無序的民族當地文化就可以被整合成可操作的、適合幼兒們學習與成長需要的幼兒園課程。在民族地區鄉村幼兒園的教師應在保證原有師資條件和維持園所正常運轉的情況下，積極并定期、輪流參加短期和集中培訓，做到課程實施前有準備，課程實施中有調整，課程實施后有總結，以不斷學習和提高自己靈活實施課程的能力。

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