培育校本課程研究者 激活教師成長自主性
——上海市安亭小學教師專業發展實踐探索與反思

□文/上海市嘉定區安亭小學 蔣明珠 錢靜莉

促進教師專業發展是實現學校可持續發展的重要因素，學校應為教師專業發展搭建多樣化平臺。近五年來，安亭小學始終關注教師專業成長，積累了校本研修組織實施、學校課程開發評價等多方面的經驗，形成了以校本課程開發為載體促進教師專業發展的實踐探索路徑。我校依托“項目驅動 自主申報”的管理模式，歷經三個實踐階段（專家引領課程開發，骨干踐行“做中學”理念；機制強化教師成就感，項目驅動全員化參與；“1+1+X”研修方式確立，自主研究氛圍形成）構建了從校本課程“執行者”轉向“研究者”的教師專業發展模式。在實踐過程中，我們堅持賦予教師課程開發專業者的角色，并以此來激活教師專業發展的自主性。經過幾年探索，教師的課程能力與專業發展自主性均得以提升，以“創意汽車城”“畢業季課程”“時序調整課程”等為代表的校本課程得以生成并漸成體系。

一、教師專業發展自主性內涵

1966年，聯合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出“教師工作應被視為專門職業。這種職業是一種要求教師具備經過嚴格而持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識及專業技能的公共業務”，專業化被設定為教師發展的目標。教師專業發展探討的是教師如何經過專業學習，更新專業知識、提升專業技能、獲得持續發展，從而實現由非專業人員向專業人員轉變的過程。其中值得注意的是，教師是其專業發展的主體，具有自我發展的意識與動力，任何外在的發展要求都需通過教師內在產生自我發展動力，內化為個體知識結構，需通過教師在日常教學實踐中不斷進行學習、探究、反思才能實現。因而，教師專業發展水平最終取決于教師自身的自主性程度。對學校管理者而言，為教師專業發展搭建多樣化平臺是促使其專業成長的必要舉措，而如何激活教師專業發展的自主性是需深入研討的一個話題。

二、自主性缺失的教師專業發展

新課程理念背景下的教育形勢對教師專業素養提出更高要求，對教師專業發展帶來更多挑戰，尤為強烈地聚焦在教師專業發展的自主性上，即需要教師秉承自我發展的意識和動力進行自主學習、主動提升、深入反思。而在日常教學實踐中，教師往往受困于傳統行政命令下的管理體制而難以發揮其主動性，受限于自身專業知識的陳舊、研究意識的薄弱、研究方法的單一等等因素，其專業發展自主性陷入種種困境。作為學校管理者需要意識到，專業發展意愿不一與專業發展水平參差不齊的教師隊伍，是學校發展過程中難以回避且需持續解決的一項現實難題。

我校從對師資情況分析入手，結合學校實際對影響教師專業發展的內外因素進行深入思考。

第一，傳統管理體制在調動教師專業發展上收效甚微。安亭小學1928年建校，原名為江蘇省立第二師范附小，1953年更名為安亭師范附小，學校發展歷史中滲透著尊重學術理念的精神，教師群體崇尚專業權威而輕視行政命令，學校層面推行的活動若缺乏專業支撐或使教師淪為“被參與者”則效果不佳。基于文化傳統，學校管理者采用傳統模式進行管理面臨眾多困擾。同時我們捕捉到學校教師彰顯著強烈的專業訴求，如何回應這一訴求，賦予教師研究者角色，幫助教師成為專業人員是學校發展中亟需解決的問題。

第二，教師專業發展水平較低，不少教師不是不愿意做，而是缺乏自主性提升的策略。以往講座式的培訓，對教師專業發展理論引領多，被教師內化為教育理念、作用于教學實踐的甚少。而教師自身又缺乏從實踐中提煉經驗、升華為教育理念的專業能力。此外，不同發展階段的教師個體專業發展往往是孤立的，容易游離于學校整體發展工作之外，需要建設以學校發展為共同目的的教師群體。

三、以校本課程開發促進教師專業發展自主性提升的思考

“響應兒童需要，享受教育生活”是我校2011年綜合了課改理念“以兒童發展為本”和學校創建之初的“生活教育思想”提出的辦學理念。課程是學校發展的核心競爭力，是實現辦學理念的基本路徑，是學校對于“培養什么樣的人”和“怎么培養人”哲學思考的集中體現。我校確立了“每一個孩子都是快樂的愛彌兒”的課程理念，并提出設立豐富多元的課程才能滿足兒童多樣的需求。

我校在進行學校課程頂層設計時，選取建構主義作為課程設計的取向，認為課程不是給定的、一成不變的教育要素，是教師可以變更的教育要素。基于此理念，我校對校本課程中教師的定位為：教師應該成為校本課程的創生者，成為課程由靜態設計到動態實施并進入學生生活領域的重要因素和設計主體；教師是課程本身，時刻以自己的教育知識和教育理解為根據改造預設的課程；教師在課程實施過程中，時刻聯系學生的生活經驗和學生生活領域的各種有意義的背景，并以此改造“給定的知識”對預設的課程內容進行一系列變更，從而把握“創生取向”。“無論從教師專業發展來看還是從教師作為專業人員的權利來看，參與課程開發都應是教師專業生活的組成部分。[1]”因而，學校校本課程的開發需基于教師的專業自主權與專業素養。

從另一方面來看，教師參與校本課程開發對促進其專業發展，調動其發展自主性有重大意義。校本課程開發是教師專業發展的基本途徑。通過參與校本課程開發，可以促使教師超越以往課程“執行者”角色，采用“研究者”視角關注課程，促進教師主動反思，提升自己的專業意識、專業知識、專業能力、專業精神，從而走上自覺、自控的專業發展道路。同時，校本課程開發是一項系統性工作，需構建圍繞校本課程開發的教師專業發展共同體，也需要教師與學生、家長、學校管理者、社區人員進行合作，在這個層面上，校本課程開發能夠打破教師個體相對“孤立”的專業發展狀態，有效營造教師共享合作的學校文化。

總之，如何在構建學校課程體系的過程中，培育教師成為校本課程的開發者，并以此為載體將教師深度卷入到課程建設中，使教師意識到自身的教學活動是在一個以課程為核心的教育變革網絡之中，并且在參與中需要伴隨自身專業發展水平的提升[2]，是我校進行實踐探索的出發點。

四、以培育校本課程研究者，激活教師成長自主性的實踐探索

（一）“項目驅動 自主申報”管理模式

校本課程開發前期，我們面臨以下問題：1.教師對新課程理念并未“吃透”，出現“為了課程開發而開發課程”之類的現象，并未真正樹立起“兒童中心”的教育思想；2.教師踐行課程與教學改革的能力尚顯不足，對于諸如如何開發課程、如何提高課堂教學的有效性等關鍵問題無從下手；3.有一部分教師缺乏參與課改的動力，不愿打破固有的教學模式。如何轉變教師觀念、提升教師能力、調動教師積極性，需從改革管理模式開始。

在現代學校管理機制探索過程中，我們意識到教師個體間在理念、能力與主動性上存在差異性，與其考慮“如何有效促進教師整體提升”，不如采用“二八原則”，實施“骨干教師優先發展”戰略，再由骨干帶動全員發展。我校于2012年建立形成旨在促進教師專業發展的“項目驅動 自主申報”管理模式，模式中吸收“馬斯洛需要層次理論”“項目管理理念”等理念，操作中以具體項目為載體，由教師自主申報，滿足教師自我實現需要。這一管理模式，充分應用在校本課程開發如“創意汽車城”，校園文化建設如“特色教室”等項目中，后又拓展到教學設備申領與采購、學校空間利用等領域。該模式有效激發了教師參與課程改革的熱情，為學校圍繞課程綜合改革和課堂轉型所采取的一系列變革措施的落實提供了堅實的保障。“項目驅動 自主申報”模式的本質在于激發教師的自主意識，使教師在學生管理、專業發展、參與學校管理的過程中發揮主動性和創造性。

（二）從校本課程“執行者”轉向“研究者”的教師專業發展模式

在“項目驅動 自主申報”管理模式引領下，我校強調管理上淡化行政，給予教師專業自主權，自2012年歷經以下三個階段，轉變了教師在校本課程中的角色：從“執行者”走向“研究者”，甚至部分教師走向“培訓者”的發展模式。

1.專家引領課程開發，骨干踐行“做中學”理念。

我校在實踐中發現課程開發需要技術支持，單純依靠開設學生興趣小組是難以稱為課程的，也不能真正落實學校辦學目標與課程理念。2012年3月開始，學校邀請課程專家開辦為期一年的課程開發技術實訓班，報名采用自主申報的原則，共有28位骨干教師參與本次培訓。

本次培訓為我校校本研修活動提供了可復制性的實操路徑，具有以下特色。第一，培訓形式上，采用小組合作的學習方式進行，通過組建學習共同體增強培訓學員參與度；第二，培訓內容上，既涵蓋課程基本理念又涉及課程開發、實施、評價等實操訓練，分主題科學推進各部分內容；第三，培訓模式上，實行“理論+實訓”方式落實，如在每個主題理論層面的培訓結束后，會設置需小組合作才能完成的操作性任務，骨干教師真正踐行“做中學”理念。

附：2014學年實施的《創意·汽車·城》的結構和設置一覽表

本次實訓班，28位教師共編制出18門校本課程，包括汽車與科技、汽車與玩具、車城地圖、車城小導游等，在此基礎上，我們每年對這一系列課程進行完善（附表2014學年實施的《創意·汽車·城》的結構和設置一覽表）。以校本課程開發載體促進教師專業發展的實踐探索由此開始。

2.機制強化教師成就感，項目驅動全員化參與。

第一次課程實訓班后，學校充分關注到環境這一“隱性課程”的利用，改建輔助教學樓中間的天井，將之命名為“圓夢廣場”，內陽臺張貼了18門課程的大幅課程宣傳畫，向全體師生、家長進行展示；18門課程由學生自主選擇，并設立在學校課程表中，學生選報課程積極踴躍，甚至出現“搶課”現象。28位教師的專業成長得到包含學生在內的各方認可，自身的專業成就感得以強化。

課程實訓班為學校培養了一批進行課程研究的骨干隊伍，營造了自主合作的校本研修文化，且向全體教師呈現這樣的理念，教師不會再是被動的課程執行者，是有能力參與到學校課程建設中，學校認可教師自身價值與專業成長，且會為教師專業發展搭建多樣化平臺。隨著管理權力的下放，更多教師參與到課程建設中。

如“時序調整”課程，是教師自主發現問題，研究問題，解決問題后得以設立的。2014學年，技藝類教師在課程實踐中發現學生在間隔為一周的課程安排后，對于技能的掌握需要重新回顧才能進入下一階段的學習，由此帶來教師課程組織不通順問題。為解決此問題，學校得到區教育局和教育學院大力支持，在學期總課時不變的前提下，音樂、體育、美術、自然、勞技、寫字等學科教師組建項目組，將課程標準中需要掌握的技能進行重組設計，每個項目都集中一周用八課時進行強化。其中四年級（下）對應各科的技能是口風琴、游泳、彩塑、光電磁實驗、木制車模和書法，教師們通過組內合作方式完成設計框架后，在組內進行模塊課程設計的說明，由項目組成員（包括外聘專家）進行評價、反饋后修改建議，修改后完成備課，各科整體推進。通過這種課程統整，課堂效益得到提升，學生各項技能掌握程度和以往相比有顯著提高。

“畢業季課程”則是五年級教師為解決以往畢業時期存在的管理問題而自發設計并實施的。在征求學生需求后，以“為老師留下一本感恩冊”“為學校留下一個傳統”“為自己留下一個紀念”為任務驅動，課程貫穿整個五年級下學期的所有學科，學生興趣盎然，在參與中實現成長。

3.“1+1+X”研修方式確立，自主研究氛圍形成。

如何進一步增強教師自主學習、自主反思、自主發展的意識，促進教師的持續成長，是我校此階段需解決的問題。2016學年，我們提出“1+1+X”的項目推進方式，為教師專業發展提供多元平臺。其中，第一個“1”是指校級項目，由校長室、教導處根據學校十三五規劃和發展需要確定項目主題，教師可根據自身特長和發展需求選擇子項目，由校長室牽頭，根據推進計劃設定不同階段的任務，為全員參與的必選項目；第二個“1”是指教研組學科項目，由教導處和教研組長根據教學熱點確定項目主題，由組長（教研組長或骨干教師）全面負責，為必選項目；“X”為專題項目，是教師根據自身專業發展需求和教學變革的重點來自主申報專題，由校長室審核認定，項目組長全面負責，為選修項目，教師可多選。教研組和專題項目每月至少兩次進行研討、推進，校長室、教導處每月召集例會進行交流、督查。

在考評上，每學期末，由項目組長根據項目實施情況設計項目自查表，由教師對照自評；項目組長對組內組員根據對項目的貢獻程度進行評定，交由教導處和校長室審核；由校長室牽頭，校務會根據項目對推進學校課程教學變革的貢獻程度（數量、質量及不可或缺程度）確定各項目的綜合等第。在獎勵上，由區績效工資分配規定總額比例決定獎勵額度，據兩個學期項目考核數據，對人員進行獎勵。需要說明的是，在實際操作中，績效導向發揮的作用反而有限，教師在參與項目中獲得的榮耀與樂趣遠比績效更為有效。教師在校本課程開發與研修中真正享受到了教育生活，獲得了教師專業發展的自主權。更可貴的是，負責項目的組長多為前一輪課程開發的主要參與者，他們已成長為新一輪培訓者，承擔起組織本組成員開展研修活動的任務，并向校外輻射。

五、以培育校本課程研究者，激活教師成長自主性的實踐探索實踐反思

我們充分感受到在權利下放后，通過為教師專業發展提供制度支撐、權威支持、文化營造等方式，教師在課程開發中主體地位得以充分體現，自主發展意識和動力得以強化，這在校本課程及教師課題研究數量逐年增長這一現象中可得到驗證。這種實踐方式，有效避免以往教師發展缺乏對內容與方法的系統規劃所導致的水平低下，避免校本研修脫離教師的常規教學、教研而走向為完成任務的形式化，避免校本課程開發游離于學校整體常規工作之外成為教師的額外負擔。

與此同時，如何調控教師專業發展的自主權的賦予度；如何引導教師圍繞辦學理念進行課程統整、開發，落實“每一個孩子都是快樂的愛彌兒”課程理念；如何提升研修質量，避免課程開發的淺層化、課程形態的學科化、課程實施的無序化、課程資源的靜態化等，都將是我們不斷探索的問題。◇

[1]王建軍.教師參與課程發展：理念、效果與局限[J].教育發展研究，2002（5）：8-14.

[2]丁鋼.以教師專業發展為核心的校本課程開發[J].教育研究，2001（2）：50-53.