構建高中生物“對分課堂”教學模式的探索和實踐

祁培玉

【摘要】教學無常規，需與時俱進。目前，傳統的教學方法已嚴重束縛了學生的思維，也使知識的傳授有嚴重的局限性，壓抑了學生對知識的主動探索，更無法激活學生的潛在能力。為此，在生物教學中采用了一種新型教學模式的教學方法——“對分課堂”教學模式。通過近兩年的教學實踐證明，它有助于學生能力的全面提高。

【關鍵詞】高中生物 “對分課堂” 意義

一、對分課堂簡介

復旦大學張學新教授提出的一種新型教學模式——“對分課堂”，風行于高校。其理念是“把一半課堂分配給教師講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習”。其策略是“把講授和交互式學習在時間上分隔開來（一般相隔一周），讓學生在這兩個過程之間有充分的時間進行內化吸收。即在時間上清晰分離為三個過程：講授、內化吸收和討論”。這樣做的好處是顯而易見的，由于學生有充分的時間內化吸收，很容易調動學生學習的自主性，使得課堂討論有共鳴、有深度，有效避免了高校課堂“滿堂灌”的形式，提高了教學質量。

二、中學階段生物教學實施對分課堂的可行性思考

現行中學階段的各種教學模式，普遍采用“先學后教”的教學策略，存在的突出問題首先是由于學生的自學能力有限，導致討論基本上徘徊在低層次水平上，再就是學生的自學和討論占據了大量的課堂時間，常導致教學任務無法完成等。那么，能不能把這種風行于大學本科階段的對分教學移植到中學生物教學課堂中來？但隨之而來問題是，大學階段對分課堂的教授和討論階段一般相隔一周，這就保證學生有相對充裕的課外時間對老師所講的內容進行充分地思考挖掘。可是中學階段生物教學課時緊張，不太可能允許把一課時的內容在學習中間留給學生足夠討論的空間。針對以上問題，我就高中生物教學在一堂課中對對分課堂進行了以下有效探索：即把一堂課分為討論、講授、內化吸收（課后完成）三個階段。在課的前半節用于討論，內容是經學生課后內化吸收后還沒有完全搞懂的部分，比如怎樣認識基因突變的普遍性和低頻性之間的矛盾？密碼子的兼并性對生物的生存和發展有何意義？染色體變異的易位和基因重組的區別，等等，這些問題難度適中，但通過學生的內化吸收還不一定完全能搞懂，需要通過討論加上教師的點撥才能精確把握。而這樣的問題在生物教學中比比皆是，這就為生物對分課堂的開展奠定了基礎。課的后半堂是教師集中精講新課，要求教師設法在較短時間內使學生明了相關知識，最好又能生成相關問題，這些問題又會成為學生課后內化吸收的部分，比如教師在講到身高可有多個基因控制的問題時，可自行生成一道一對性狀由多對基因控制的習題，留作課后作業。再如，在講基于重組時結合減數分裂讓學生明確基因重組的兩種情況，并生成問題：和基因突變相比基因重組為什么不是生物進化的根本來源？這種在課堂教學中生成的問題也是俯拾皆是，這對生物課中開展對分課堂十分有利。學生在課后思考這些問題時肯定會存在各種疑問，而這些疑問又可成為下節課前半節討論的內容。也就是說我的課堂的前半部分討論的不是本節課的內容，而是上節課課后學生內化吸收后的內容。通過上面的論述可看出我的對分課堂體現了半舊半新的特點。前半部分是對舊內容的討論和點撥，由于討論的是經過學生內化吸收了的內容，容易引起學生的共鳴，形成濃郁的學習氛圍。課堂后半部分是教師的講授，需要教師發揮高超的教學藝術，既讓學生明了新授課的知識，又要生成相關的問題，以便學生課后內化吸收。內化吸收的內容又可成為下節課前半堂討論的內容，這樣周而復始，形成了高中生物課分課堂的模式。

三、中學階段生物教學實施對分課堂的目的和意義

實施對分教學可有效地把課堂延伸到課外，再回歸到課堂，即先通過課堂講授，再通過課外內化吸收，再在課堂上討論點撥，有效打破課內和課外界限，實現了真正意義上的大課堂。因此，是對“先學后教”教學模式顛覆性轉變。兩種模式盡管都突出了課堂討論，但由于先學后教是在學生自學的基礎上討論，顯得低效無序，而對分課堂是在教師高水平講解的基礎上，再經學生課外充分內化的基礎上的討論，顯得高效熱烈。可以看出對分課堂理論是教學認知方面的一次巨大飛躍，盡管起源于高校，卻也反哺于中學。

總之，教學有法，教無定法，貴在得法。教師尋找最適合于學生的教學方法，著力調高課堂教學效率，實現創新課堂，發展學生、提升效率，創建真正有活力的高效生物課堂。