巧用生成資源構建靈動課堂

許蓉蓉

摘要：生成資源是在動態中形成的，它能夠將原有的知識資源轉化為課程因素的來源，最終有利于課程目標的實現。數學課程新標準指出，在實施課堂教學模式時，教師要善于抓住課堂中一切能利用的教學資源，引導學生積極適應生成性教學，提高學生自主學習的能力，從而構建靈動式數學課堂。本文從四個方面簡析了生成資源的巧妙利用，以期促進靈動課堂的構建。

關鍵詞：生成資源；小學數學；靈動課堂

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）05-051-2

生成資源是有生命力的，是在教學動態進行的過程中生成的，它既沒有經過預先計劃，也沒有先前設定，同樣地，在小學數學課堂中也是如此。在此，筆者就自身觀察和感悟與大家分享一些生成資源的理念，希望對大家今后的學習有些許幫助。

一、因勢利導，深度探究

因勢利導是指順著事情發展的趨勢，向有利于實現目的的方向加以引導。在數學的教學過程中，因勢利導是教師常用的一種授課手段和數學思想，教師利用學生先前已有的學習資源和潛在的生活家庭資源，引導學生的課堂思維，引出本節課程的授課內容，讓學生進行深度研究。

例如，教師在教授五年級上冊《小數的加法和減法》時，首先回憶了整數的加法和減法運算知識。接下來，教師向學生提出問題：根據整數的加法和減法運算法則，大家能推出小數的加法和減法運算嗎。

生1：我認為小數的運算原則和整數相同，只要將數字靠右邊對齊，就可以進行加減運算了。

師：好，這是你的想法，等會我們來一起驗證。還有同學說說自己的想法嗎？

生2：計算小數的加、減法時，要先把各數的小數點對齊（也就是把相同數位上的數對齊），再按照整數加、減法的法則進行計算，最后在得數里（與橫線上小數一致的位置）點上小數點。（得數的小數部分末尾有0，一般要把0去掉.）

通過上述學生與教師的交流過程可以看出，教師在課堂授課時并沒有直接講明本節課的內容，而是讓學生通過回憶以前學過的知識，即已有的生成資源，引導出本節課的講授內容。這樣的授課方式有助于學生切身體驗數學知識的關聯性和引導性，有助于構建靈動式課堂。

二、交錯為寶，理解本質

交錯為寶是指利用錯誤，從而引出正確答案，理解本質的過程。在數學的教學過程中，教師巧用學生提出的錯誤觀點，對癥下藥，幫助他們分析錯誤產生的原因，并對錯誤的資源進行重新整合和驗證，進而取得“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的課堂效果。

例如，教師在教授三年級上冊《除法》這一節時，首先提出問題：在前面的數學課程中，我們學習了加法，減法和乘法的相關運算，知道了加法和減法有交換律，結合律，乘法有交換律，結合律和分配律，有沒有同學回答一下除法有什么相關的運算準則？此時，一個學生突然站起來說：除法和乘法一樣，有交換律，結合律和分配律。

師：你能針對這些準則分別舉出一個例子來詳細說明一下嗎？

生：例如，除法交換律：36除以6再除以2等于3，可以寫做是36除以2再除以6等于3；除法結合律：18除以3再除以2等于3，可以寫做是18除以3與2的乘積的商；除法分配律：30除以2與3的和的商，可以寫做是30除以2和30除以3的總和。

師：你再計算一下你所說的除法分配律正確嗎？

學生經過計算后發現錯誤，滿臉疑惑。

師：這位同學回答問題時考慮得很全面，態度是很認真的，那么，除法到底有沒有分配律呢，接下來，我們就打開課本，進行驗證。通過大量的理論知識和運算驗證，學生討論得出了一個結論：除法沒有分配律這一運算律，這是一個數學公理。

在數學課堂的教學中，教師并沒有因為學生表達的錯誤觀點而提出指責或打擊，相反地，教師用自己的耐心引導學生發現問題的錯誤，理解數學的本質，將錯誤的觀點當成是驗證結論一個反例，利用“錯誤資源”經過論證和學習，取得了意想不到的結果。

三、面對分歧，組織辯論

在課堂教學的過程中，學生經常會在同一問題上產生不同的觀點，形成分歧。產生分歧的原因往往是由于學生不理解問題的實質，僅憑自己的感官意識判斷問題。面對學習中的這一普遍現象，教師要積極引導學生消除分歧，通過組織辯論等授課形式讓學生真正地學到數學知識。

例如，教師在三年級上學期教授了《觀察物體》一節時，讓學生從不同角度觀察了物體，感受到了萬物的奇妙。教師拿來一個正方體模型和一個球體模型擺在講臺上，正方體的棱長與球體的直徑相同，球體恰好放置在正方體的正后方。教師將全班同學分為三組，靠左邊的學生為小組一，中間的學生為小組二，靠右邊的學生為小組三，各小組通過觀察講臺上的模型，在紙上畫出圖形并進行比較。通過觀察，各小組畫出了不同的圖形并進行了激烈的辯論：小組一：我看到的圖形左邊是正方形，右邊是圓形。小組二：我只看到了一個正方形，并沒有看到有圓形。小組三：我看到的圖形左邊是圓形，右邊是正方形。很顯然，這三個小組得到的觀測圖形都不同，每個小組都堅持自己的觀點，反對其他組的觀點。經過課堂的討論與辯論后，教師最后總結說：其實大家觀察的物體都是相同的，只是因為觀察的角度不同，所以最終得到的圖形不同，這就是觀察物體的視覺差異。

通過上述事例我們可以看出，從不同的角度，用不同的思想看問題會產生不同的結論。教師在面對學生的各種分歧時，要活躍課堂氣氛，積極組織辯論，讓學生打開心結，利用合理資源，提高課堂靈活性和多樣性。

四、調節整合，曲徑通幽

在學習數學的過程中，學生要注重實質，淡化形式，通過調節和整合現有資源展開課程學習，教師要將先進的教育理念與自己的教學水平相結合，引導學生最優化利用生成資源，將自己的先進思維真正落實到課堂教學過程中。

例如，教師在教授六年級上冊《長方體與正方體》一節時，通過整合長方形與正方形相關知識，引出對長方體與正方體的學習。如：長方形：對邊相等，四個角都是直角，周長C=2（a+b），面積S=ab（a，b分別表示長方形的長和寬），正方形：四條邊都相等，四個角都是直角，周長C=4a，面積S=a2（a為棱長）。教師引導學生將平面圖形立體化，曲徑通幽構想出長方體和正方體的模型，進而類比深刻理解立體圖形的相關知識。長方體：是由六個面組成的，相對的面大小、形狀相等，表面積S=2（ab+bc+ac），體積V=abc（a，b，c分別代表長方體的長，寬，高）；正方體：用六個完全相同的正方形圍成的立體圖形，表面積S=6a2，體積V=a3（a表示正方體的棱長）。

經過本節課的課堂學習過后，教師和學生一起對上述的兩個面和兩個體做了整合，加深了學生對本節知識的記憶，也為今后的學習打下堅實的基礎。

總之，教師與學生是學習的共同體，教與學是一個交互作用的過程。在數學的課堂教學中，教師要將學習資源的利用最大化，培養學生捕捉生成資源的能力，教師要善于抓住課堂中一切能利用的教學資源，引導學生積極適應生成性教學，提高學生自主學習的能力，從而構建靈動式數學課堂。

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