思政課教學動力機制研究

張文

[摘 要]思政課教學面臨動力不足的現實困境，動力提升的關鍵是從教學定位、內容、形式、方法、評價模式上進行系統性改革，形成良性的動力激勵機制。認識教學動力的來源、特性以及發揮作用的方式、機理，掌握并運用這些規律來進行教學設計，可以激發教學主體的內在動力，提升教學實效。

[關鍵詞]教學動力；思政課；教學設計

[中圖分類號] G41 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）03-0017-05

一、動力不足：現實困境與成因

思政課教學動力不足，源于兩個現實困境。

“沉悶的課堂”——不得不改的教學模式。總體來說，我國的大學課堂比較安靜甚至沉悶，難以實現精神層面的對話交流，更談不上思想的爭辯交鋒。典型表現是學生不提問題或提不出問題，教師提問得不到積極回應，陷入“有問無答”的窘境。為打破僵局，甚至有教師自掏腰包有獎問答，這種無奈之舉雖能在一定程度上吸引學生注意，卻讓大學課堂陷入尷尬與危機之中。思政課面臨同樣的困境：教師“自說自話”、“自問自答”，學生漠然無視，“到課率”、“抬頭率”低，“替課族”、“手機控”、“睡覺黨”充斥其中，拍照點名防逃課也是治標不治本。有學者將其歸因于傳統教育模式“基因性缺陷”：“老師習慣告訴學生標準答案，學生熱衷于接受老師傳授的標準答案。這樣一來，學生既不需要提出問題，更不會去質疑老師給出的答案。”[1]如何打破沉悶的課堂，喚醒“沉默的大多數”，讓大學課堂回歸本真？根深蒂固的“基因性缺陷”，光靠改良式教學改革收效甚微，需要源于教育理念的“課堂的革命”：由給定唯一標準答案的“結果性”教學轉變為注重學生獨立思考、自主探索的“過程性”教學，改變“有講課，無對話；有提問，無爭論；有思考，無啟發；有互動，無交流”的狀態，從教學定位、內容、形式、方法、評價模式上進行系統性改革。

“失去靈魂的卓越”——對本科教育的反思。這一提法源自美國教育家哈瑞·劉易斯對美國的本科教育為追求卓越的學術成就和市場影響而忽視人才培養（尤其是本科生培養）的反思，“學術追求替代了大學的教育任務”。“作為知識的創造者和存貯地，這些大學是成功的，但他們忘記了本科教育的基本任務，是幫助十幾歲的人成長為二十幾歲的人，讓他們了解自我、探索自己生活的遠大目標，畢業時成為一個更加成熟的人。”[2]在我國，高校普遍存在“重科研輕教學，重學科輕育人”的現狀，相應評價機制促使教師將主要精力用于學術研究，教學因而成為“副業”。教師不愿在教學中投入過多精力，因為教學“費力不討好”，不出成果，尤其是評價體系所要求的具有“顯示度”的硬性成果指標，這是教師教學動力不足的主要原因。人才培養是本科教育的核心。“現代大學具有四大功能：人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承與創新，四大功能有機互動、相互支撐，人才培養是高等教育的本質要求和根本使命。”[3]2016年12月8日，習近平在全國高校思想政治工作會議上發表重要講話，強調“高校思想政治工作關系高校培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人這個根本問題。” 高校思想政治工作是否有成效，很大程度上取決于思政課教學的質量水平。

二、動力機制：結構與運行機理

“力，形之所以奮也。”（《墨經》）“形”是指具體的物體，“奮”是動的意思，力是使物體開始或加速運動的原因。動力，簡單說，就是促使物體運動的力量。恩格斯指出“就個別人說，他的行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉變為他的愿望和動機，才能使他們行動起來。”[4]

（一）教學動力的結構分析

所謂結構分析，就是確定系統的構成要素，分析要素之間的內在聯系、組織方式以及結構形態對教學效果的影響，從整體上把握系統行為，進行方法論意義的探討。教學動力是激發主體參與教學的主動性、能動性，是促使教學活動順利開展，實現教學目的，提升教學效果的動因和推力，是一種積極的激勵因素。教學動力是多種動力要素相互作用、協同共進的聯動系統，不同類型的動力相互促進與制約，形成合力，產生動能。教學動力從主體上分為教（師）動力和學（生）動力；從形式上分為直接動力和間接動力；從來源上分為內部動力和外部動力；從功能上分為強動力和弱動力。具體來說，教學動力要素主要包括：目標、興趣、成就、責任、價值；教學內容、教學方法、學習氛圍、校園環境；國家戰略、社會評價、家庭期望等，依次形成三個動力層，呈現“圈層”結構形態。

1.核心動力層（原動力）

目標是對課程教學的心理地位和目標定位。“有志者，事竟成”，有目標才有行動的方向以及克服困難的信心、決心。“志：意也。從心之聲。”（《說文解字》）只有“心之所往”，人才會動心、用心，這是人之常情也是教學規律。作為政治理論課（公共課），思政課在學生中的心理地位和目標定位普遍偏低，這是動力不足的深層原因。對此，要從承擔社會責任、歷史使命，樹立正確價值觀的角度，引導學生認識到課程學習對社會發展和個人成長的現實意義。更重要的是切實提高教學質量，促使學生拋開成見，讓思政課真正成為學生心目中的必修課。教師的心理定位同樣重要，現行的評價體系、學生厭學、生活壓力等客觀因素在某種程度上弱化了教師在教學上的追求。教師對教學沒有熱情、激情，學生就很難對課程學習產生感情。只有教師用心教，學生才會用心學。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“把教學作為教師考核的首要內容”，這需要改善管理模式，加強人文關懷，由量化服從的剛性“制度管理”向民主合作的柔性“人本管理”轉變；完善評價制度，真正把教學作為考核的首要內容，促使教師調整從業心態，重塑職業目標。

興趣是動力結構中最活躍的因子，有興趣才會主動參與、積極探索，這種“喜好的情緒”和精神滿足能夠促成教學主體有效互動和教學風氣良性循環。在筆者所做的相關調查中，“趣味性”是第一訴求，學生希望思政課不僅有意義而且有意思。興趣分為直接興趣和間接興趣，直接興趣是對事物外部特征產生的興趣，感性成分居多，反應強烈但持續時間短；間接興趣是認識到事物的價值、意義而產生的興趣，理性成分居多，更為穩定持久。在傳統教學中，教師比較注重培養學生的直接興趣而忽視發展其間接興趣，熱衷于用新故事、新說法甚至社會流行的段子吸引眼球，這些充其量只是枯燥課堂的調劑、點綴。“求知是人的本性”[5]，對大學生來說，應培養其間接興趣，激發其求知本性，讓其形成由內在認知動機驅動的“建構性學習”。教師對教學的濃厚興趣和高度熱情，源于對職業的熱愛和對學生的關愛，具有很強的帶動效應和感染力，能夠克服職業倦怠，自我激勵并激勵學生。

成就動機是個體力圖實現目標的心理意愿。成就（結果）側重外在評價，體現社會認可；成就感（體驗）側重內心感悟，體現自我認同。大學生開始追求以“成長”為標簽的綜合性成就，“做最好的自己”的動機強烈，“自我實現”需求凸顯，注重內心體驗和實在收獲。成就感是積極的自我肯定和自我激勵，獲得尊重、得到肯定、完成任務、實現目標、戰勝困難都會讓人產生成就感。當人獲得成就并體驗到成就感時，就會自我強化，催生更強的動力以獲取更高的成就，這是動力循環累加效應。激發學生的成就動機，需要創設一個生態教學環境，營造自由平等的教學氛圍，建立公正合理的競爭機制，給予適度的壓力、適中的挑戰、適當的鼓勵、適宜的引導，讓學生獲得更多成就體驗。對教師來說，照本宣科、完成任務式的教學很難讓人有成就感，只有勇于創新、敢于突破、樂于接受質疑和挑戰，才有“傳道授業解惑”的成就體驗。

責任是一種職責、使命或任務。責任感是主體對于責任的自覺意識，這種自我約束力量是一種很強的內驅力。當代大學生承擔著建設中國特色社會主義，實現中華民族偉大復興的社會責任和歷史使命。強化這種責任感、使命感，讓學生真正認同、接納并將這種意識、心理轉化為信念、行動，需要引導學生認識到責任源于人的社會性，是人的本質屬性的內在要求；有擔當是社會對青年學生的期望，也是個體成熟的標志，是人格健全、身心健康的表現；具有責任意識，還要培養責任能力，做到愿擔責、敢擔責、能擔責。教師在教學中盡職盡責，則是一種良性的責任導向和榜樣示范。

價值是客體（屬性、功能）滿足主體（需要）的效用關系。教學也是一種價值關系，教學相長是教學主體相互滿足的價值實現狀態。如果教學達不到價值預期，學生就會產生心理抵觸，用逃課、睡覺、玩手機等方式進行宣泄抗議，這種消極情緒所裹挾的無價值感會迅速蔓延，影響教學氛圍。有價值的課堂才有活力、生命力。對學生來說，學習一種方法，掌握一項技能，改變一種觀念，明白一個道理，參與一場論辯等，只要有助于個人成長都有價值。教學是雙向互動的價值傳遞和增益過程，教學內容的豐富、經驗的增加、方法的改進、水平的提升以及教學對科研的啟發促進都是重要的價值回饋，如果教學只是重復性“賣舊貨”或自導自演“唱獨角戲”，教師就會缺乏價值感而動力不足。

2.中間動力層（傳動力）

中間動力層構成教學動力系統的中控和中樞，有連通、傳導和提振作用，促成動力間的互動與嚙合，是決定動力系統持續運轉的重要參數，能夠保證系統良性運行并直接影響核心動力的強度和趨向。

教學內容是關鍵的動力項，內容有意思，學生才有學習的興趣和動力。“老師今天講什么”很大程度上決定了學生的學習態度和行為選擇，決定了他們會不會攜帶不相關書籍、作業“備用”。思政課不僅要留住學生的人，更要留住學生的心。大學生需求趨于理性務實，迫切需要提升社會經驗和各項素質能力。所以，“講知識”是必要的，但更重要的是“講道理”（事物發展規律和原理）、“講規則”（規則意識）、“講理念”（價值觀念和思維方式）、“講問題”（正視問題的態度、分析問題的角度、解決問題的廣度和深度）、“講經驗”（經驗的總結提升）。內容設定要確立教學主旨、主題、主線，將教材內容與學術研究、社會現實進行融合提煉，找到最佳的教學切口，合理構建教學體系，避免虛化、泛化、俗化。大學課堂應有大視野、大情懷，既能剖析理論難點又能直面社會痛點，回應學生疑點；既有深刻的理論探討和哲學追問，又有回歸人和生活本身的現實關切。

教學方法本身沒有好壞之分，關鍵在于是否運用得當。近年來，教學改革趨于常態化，研究性教學、對話式教學、啟發式教學、案例教學、慕課、翻轉課堂、網絡直播課堂等教學方式都已應用于實踐并取得良好的教學效果，但也不乏“趕時髦”的盲目跟風，教學改革流于形式，內容與方法本末倒置。教學方式應當多樣化，根據教學內容、對象不同，選擇不同的方法，實行“差異教學”；教學風格應當個性化，避免千人一面，陳舊老套，應整合優勢資源形成教學品牌，實行“特色教學”；教學語言應當生活化，將政治性、理論性、實踐性、藝術性、趣味性融于一體，構建多元、對話、包容的話語體系，忌蜻蜓點水泛泛而談，忌指山賣嶺高談闊論，忌簡單粗暴訓誡說教，因為“懲罰和空洞的說教都是教育無能的表現”。

學習氛圍是學風的重要載體，能潛移默化影響個體，形成群體效應和趨同心理。學風是可控的，只要一定量的學生有良好的學習態度和習慣，學風就會向好。優化學風就是從整體上提高這種正向比，教師要掌握主動權，敢于對不良學風說 “不”，在這個問題上，不作為就相當于縱容。“學風”很大程度上取決于“教風”，包括教師的治學精神、教學態度和專業素養。教師要有較強的現場控制能力，根據教學環境、學習狀態的變化，適時改變策略、調整方案，不能機械照搬固定的套路和范式。想讓學生全程保持“高度緊張注意”并不現實，關鍵是做好目標、過程管理，抓住高效時段完成教學任務。學習氛圍波動陷入低谷時，要及時干預、化解，比如針對普遍存在的“玩手機”現象，禁止是不可能的，放任是不可行的，關鍵是溝通疏導。主張人性化、智能化、契約化治理，設計教學環節，把手機變成教學工具，電子簽到、查資料、做筆記、參與教學互動；嚴明課堂紀律，約定使用規則，培養契約精神和規則意識，提高學生的自治力，讓其“不能玩”、“不想玩”。

校園環境是推動教學的隱性力量，包括大學精神、管理制度、文化景觀、虛擬“數字校園”等，它能反映學校的歷史積淀、文化傳統、價值追求、創新能力，其所推崇的理念、精神對學生的品格、品行、品味都是潛在的熏陶和引領，是環境教育功能的體現。優化校園環境，建設人文校園，要用嚴謹的治學態度、自由的學術氛圍、先進的教育理念、開放的教學環境、務實的工作作風、健康的生活方式，感染人、激勵人、鼓舞人；真正以人為本，尊重人、關心人、愛護人，讓師生在充滿挑戰又不乏寬松的校園環境中積極進取、自我提高。

3.外圍動力層（助動力）

國家戰略、社會評價、家庭期望構成外圍動力層，是間接、輔助性的外部推力，起保障、協調的功能，能保證動力系統的方向性和穩定性。國家戰略特別是科教興國、人才強國戰略為教育事業注入了強勁的動力和活力。為促進青年全面發展，中共中央、國務院印發《中長期青年發展規劃（2016—2025年）》，致力構建一個全面、系統、長效的青年發展體系，為青年發展提供政策支持和公共服務。良性的社會評價、合理的家庭期望構成重要的社會支持體系，對教學的激勵作用持續且持久。

（二）教學動力的運行機理

宏觀層面，從教學系統的角度，探討不同動力層之間的組織結構、邏輯關系和互動模式；微觀層面，從教學主體的角度，探討動力的生成條件、影響因素和效用空間，揭示教學動力的內在機制和作用原理。

教學動力系統是由多種動力要素構成的有機聯系的整體，核心動力層、中間動力層和外圍動力層由內而外次序排列，構成立體式、交互性、多層次的動態“圈層”結構，動能分布呈現非均衡性。核心動力層主要是社會性動機（心理性動機），以精神需要為基礎，是提供教學動能的源泉，屬于內在激勵，是原動力，在系統中居于主導地位，起決定性作用；中間動力層和外圍動力層屬于外在激勵，是傳動力和助動力，能夠促成動力的聯通、傳導并提供動力融合的條件、契機和平臺。各動力要素的地位、功能不盡相同，但相互作用、相互依賴，方向一致形成“動力軸”，相互咬合、彼此帶動，形成共通聯動的動力體系。動力之間的契合度決定系統能否有效運轉，系統良性發展又促成動力的和諧共生、相攜并進。

從教學主體（學生）的角度來說，動力是一種心理活動，是一個包含注意（Attention）、吸引（Attraction）、判斷（Appreciation）、同化（Assimilation）、行動（Action）的心理演變和能力進階過程，“5A”及其對應能力：吸引力、判斷力、同化力、行動力，形成環環相扣的“動力鏈”。注意是動力生成的起始階段，注意力產生及持續的時間、范圍取決于外部刺激的特點與人的主觀因素。主觀因素對外部刺激的回應形成吸引，實質是“刺激與反應的客觀聯結”，聯結點越多，吸引力越強。判斷是基于注意和吸引，綜合運用已有知識經驗，進行是非、對錯、利弊的理性分析，判斷力包括康德所說的“決定判斷力”、“反省判斷力”，前者具有構成性，后者具有調節性功能。同化是選擇有價值的信息消化吸收，是思維模式、行為方式、價值觀念的認同、轉化、融合過程，是行動力的先決條件。從感覺到知覺（意識-意志），從可能的力量到現實的力量（心動-行動）心理歷程也是動力生成的過程，類似“點動成線，線動成面，面動成體” 動態演變。教學要強化外部刺激，培養學生的“有意注意”、“能動注意”。“同頻共振，同質相吸”，要實現真正的交流對話，要順應學生的成長需要和心理特征，達到“情感共通”、“心理共振”、“思想共鳴”，在此基礎上加強引導加快同化進程。

三、動力提升：教學設計與應用

（一）設計思路：團隊教學、分工協作

“團隊教學”是基于現有教學團隊，將分散的師資力量有效整合，采用“單兵-協同”的作戰方式，合作完成教學任務，其特點是根據教師的專業背景、知識結構、研究方向、教學經驗、興趣愛好、專業特長等，以教學小組的形式進行組合，分工協作、優勢互補。人員配置（“協作式”教學）、內容設置（“專題式”教學）、教學方法（“論壇式”教學）、評價方式（“過程式”教學），四種教學方式有機統一，構成教學與科研，教師與學生和諧共進的教學動力機制。這種以教學帶動科研，以科研促進教學的模式，能夠充分調動教學主體的積極性。“團隊教學”的理念是“1+1+1>3”，這不是簡單的人員相加，而是教學模式的整體設計和教學理念的深度變革，是集中力量形成合力，激發潛在動力實現共贏，注重專業、合作、互動、共贏。

（二）運作模式：“雙動力”、“一體化”

“雙動力”是指教師與學生兩個主體、雙向交流，“一體化”是四種教學方式有機統一、協同共進。

人員配置——“協作式”教學。這是將有限的師資力量進行專業分工、合理配置，使其“效能最大化”。思想政治教育從根本上說是一個人文過程，關乎價值觀念而不只是信息知識。思政課主要不是“知識傳授”而是“價值引導”，這對教師的專業素質和人文素養提出了更高的要求。以《思想道德修養與法律基礎》為例，教材內容涉及理想、信念、愛國、人生、價值、愛情、友情、道德、法律等多個專題，要想把所有專題的理論、實踐問題都講準、講清、講透，對知識結構、專業背景、研究方向相對固定單一的單個教師來說并非易事，與其讓教師成為全能型的“教書匠”，不如讓其成為專業性、學術性更強的“學者”，這樣的“學者”所組成的教學聯盟，教學實力和效果是單個教師難以企及的。基礎課現有專職教師的專業背景涵蓋思想政治教育、倫理學、社會學、心理學、法學等，研究方向、興趣愛好、專業特長也存在較大差異，“協作式”教學使教師能找到自己的角色定位，實現人盡其才、才盡其用，各得其所、各盡所能。精細化分工使事務性、重復性的工作大為減少，教師有更多的精力用于學術研究，教師也愿意進行教學研究和應用。教師協作教學能讓學生享受更多元、更豐富的教學成果。

內容設置——“專題式”教學。打破傳統章節目的框架與局限，將教學內容用專題的形式立體呈現，這樣的內容學術性、包容性、創新性、實踐性更強，也更容易被接受。教師將精力集中于所負責專題的教學、研究，這樣教師的重復性勞動減少，研究會更加深入透徹。“譬若掘井”，與其淺嘗輒止不如深挖“及泉”。分專題教學是專業再分工，相較于傳統的單人單挑教學模式，其成本更低、效果更好。由于教學任務是根據教師的研究方向和興趣專長自主選擇、合理配置的，這能促使教師自覺將科研與教學有效對接，讓教學不再被視為“副業”而是名副其實的“主業”，教師在各領域的持續研究中會逐漸成長為“專家型”教師，這是真正有益于教師發展的。“專題式”教學的難點在于任務分派和教學管理，可以采用“矩陣型”管理模式，包括“學校-學院-教研室-教學小組-教師”的縱向職能管理和按專題教學任務劃分的橫向管理系統。

教學方法——“論壇式”教學。采用“論壇”形式，通過創設教學情境，以“專題—問題—論題”為線索，指導學生進行研究性學習，就理論或現實問題進行平等對話、公開討論，通過探索性提問、開放性交流、策略性引導，達到教學目的。“人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。”[6]探究性、實踐性、互動性強的教學方法能夠大大提升教學動力水平，“探究是人的生存之本”，對求知本能的呵護成為探究性學習的人性基礎。“論壇式”教學使學生不是被動聽講而是主動發現和探索，在論辯中學會傾聽、表達、反思、質疑，這種知識建構過程能夠培養學生求真、求實、求新的特質，所營造的民主、自由、平等、寬松的對話氛圍，能夠極大地激發學生的學習熱情。“論壇式”教學對教師的知識儲備、專業技能、心理素質、應變能力、人格魅力是全方位的考驗，對學生來說也頗具挑戰。這種難度大、要求高的教學模式可能不是大學想要的，但卻是大學需要的，因為只靠聽課、記筆記、背答案是不可能培養出創新人才的。“論壇式”教學注重培養學生敏捷的思維、清晰的表達、開闊的眼界、寬廣的胸襟、包容的心態，在思想的論辯與交鋒中，師生彼此促進，呈現“名師出高徒，高徒出名師”的良性循環。

評價方式——“過程式”教學。注重教學過程中的體驗、感悟，激勵學生獨立思考、自我發現、探尋真理，將教學過程賦予教育功能。過程評價是“具有內在激勵機制的評價手段”，側重“動態”評價，對教師的教學效果評價進行綜合、全面考查，避免過度量化導致形式主義；對學生的成績評定則充分考慮學生在教學過程中的表現，提高課堂表現在總評成績中的占比。制定具體的操作規則和評分指標，讓分數有明確的來源和根據，這樣可以避免憑印象給分的獨斷和隨意。相比靜態單一的結果評價，動態多元的過程評價更加客觀公正，這種人性化評價方式本身就是一種激勵。

四、實踐與反思

“論壇式”教學是動力提升的關鍵環節，不同于一般的課堂討論，其注重不同思想觀念的碰撞與交鋒，是分析、解決理論和實踐問題的實戰演練。教學主體的“全方位立體式”互動，思維方式、價值觀念、行為模式的集體反思和自我審視，論辯性、實用性、互動性、操作性更強，在實踐中更受學生歡迎，教學效果更好。具體的操作步驟有如下幾個方面。1.教學設計。制定教學計劃，劃定教學范圍，設定教學主題，圈定教學問題，擬定教學論題，確定教學方案。2.教學組織。難點是拋出論題后，如何推動討論的進程，把握討論的節奏，引導論辯的走向；如何喚醒“沉默的大多數”，吸引他們參與其中，保證參與人數才能保證教學效果。3.教學引導。正確的“價值引導”是思政課課程定位和社會功能決定的，也是“論壇式”教學與“案例教學法”的根本區別。論辯之后的總結、點評要有明確的價值導向和道德傾向，避免模棱兩可的價值中立或價值混淆。論題的選擇要有價值、有吸引力、有可爭辯性，這樣才能激起學生的表達欲望，讓學生有話可說，有話想說，不說不快。這對改變中國學生不愛表達特別是不愛表達不同意見的習慣，具有現實意義。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 殷國安.走不出標準答案陰影的大學課堂[N].中國青年報，2015-5-12（02）.

[2] 哈瑞·劉易斯.失去靈魂的卓越[M].侯定凱，譯.第2版.上海：華東師范大學出版社，2012.

[3] 劉延東.深化高等教育改革 走以提高質量為核心的內涵式發展道路[J].求是，2012（10）.

[4] 馬克思恩格斯選集：第4卷[M].北京：人民出版社，1972.

[5] 亞里士多德.形而上學[M].吳壽彭，譯.北京：商務印書館，1995.

[6] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984.

[責任編輯：陳 明]