優化新生兒內容BOPPPS教學過程的探索

章殷捷，凌劍蓉，賴正清，謝 丹

(浙江中醫藥大學第二臨床醫學院，浙江 杭州 310005)

BOPPPS是北美高校教師技能培訓過程中推崇的一種教學過程設計，該模式將知識點教學過程劃分為引入(Bridge-in))、目標(Objective)、前測(Pre-assessment)、參與式學習(Participatory learning)、后測(Post-assessment)和小結(Summary)6個部分[1]。然而在BOPPPS教學模式的各個環節中，參與式學習是實現課堂有效教學的關鍵，為了讓課堂有充分的時間進行參與式學習，有人建議將屬于課堂內部的初級學習適度前移遷置到課外[2]。我們在新生兒理論教學中使用BOPPPS教學模式，并利用網絡課程平臺對BOPPPS的部分環節實施前移和后移、并針對實施過程中存在的問題[3]進行流程優化，現報告如下。

一、對象和方法

1.研究對象。以浙江中醫藥大學第二臨床醫學院2012級與2013級臨床醫學專業學生為教學實施對象，2012級1-2班作為BOPPPS組(72名)，3-4班作為傳統教學組(70名)，2013 級1-3班作為優化組(85人)。

2.實施方法。將《兒科學》新生兒與新生兒疾病課堂教學分5個單元，每個單元2學時，各組由同一位教師授課。BOPPPS組：借助BlackBoard網絡課程平臺在課前引入典型病例，用解決病例實際問題的方式確定教學目標、讓學生把學習知識作為解決問題的自我需要，布置相關基礎課知識作為前測以促進學生復習并了解學情，課后布置上課內容知識點作為后測以了解學生即時學習效果，并在下次課開始5分鐘進行小結和反饋。對照組與實驗組惟一不同的是實驗組采用BOPPPS的參與式學習、對照組采用傳統的講授法。優化組：針對實驗組與對照組有關數據[3]在2013級學生中實施分3階段小結的BOPPPS教學，課堂上通過判斷、選擇快速問答當場反饋以保證參與式學習的有效互動，課末5分鐘進行知識點小結，后測反饋以網上公告形式告知注意事項。

3.評價與統計學方法。為了盡量體現對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷，教學評價方法包括主觀評價和客觀評價，主觀評價采用《大學教師教學效果評價問卷》無記名調查，該問卷[4]共有28個項目分7個因素：F1學習/價值感，F2教學熱情與組織/清晰性，F3群體互動，F4人際和諧，F5知識寬度，F6教學管理(考試/評分與作業/閱讀材料)，F7功課量/難度。問卷從很不滿意到很滿意按1至5評分；客觀評價包括前測、后測、單元測、期末試卷新生兒內容得分。將各種評價數據錄入SPSS 11.3軟件，三組計量資料比較采用單因素方差分析。

二、結 果

1.三組前測成績比較。每個單元網絡前測滿分為1分，5單元前測總分：實驗組(3.147±0.777)分，對照組(3.271±0.849)分，優化組(3.202±0.803)分，差異無顯著意義(F=0.420,P=0.658)，說明三組基礎知識水平相當，具有可比性。

2.三組主觀問卷比較。三組學生《大學教師教學效果評價問卷》調查7個因素得分(見表1)可見，在學習/價值感、群體互動、知識寬度方面三組差異有非常顯著意義(P=0.000)，兩兩比較顯示，實驗組和優化組在上述3因素的得分均高于對照組，差異有非常顯著意義(P<0.01)，但實驗組與優化組的得分無顯著差異(P>0.05)。三組在功課量難度方面的得分差異有顯著意義(P=0.010)，兩兩比較發現，實驗組得分低于對照組，差異無顯著意義(P=0.073)，但優化組得分高于實驗組，差異有顯著意義(P=0.011)。

3.三組客觀測試比較。后測側重知識點的記憶，每次1分、滿分5分；單元測試在新生兒模塊結束時進行，側重知識的應用能力、以病例分析選擇題形式，滿分20分；期末試卷新生兒內容包括單選題、病例選擇題和病例討論題，占20分。三組客觀測試得分(見表2)可見，三組在各種測試得分差異均有顯著意義(P<0.05)。兩兩比較發現，后測得分優化組與實驗組、實驗組與對照組無顯著差異(P>0.05)，但優化組高于對照組、差異均有顯著意義(P=0.024)；單元測得分實驗組和優化組均高于對照組，差異有非常顯著意義(P=0.000)，但優化組與實驗組無顯著差異(P=0.956)；期末得分實驗組和優化組均高于對照組，差異有非常顯著意義(P=0.000)，但優化組與實驗組無顯著差異(P=0.233)。

表1 三組學生《大學教師教學效果評價問卷》調查比較

表2 三組客觀測試得分比較

三、討 論

我校教師將BOPPPS應用于西醫診斷學的教學，得到了較滿意的課堂效果，但學生普遍認為課堂學習時間不足[5]。如何保證參與式學習的時間是實施BOPPPS效果的關鍵問題，通過試用發現，如果把BOPPPS的6個教學環節都安排在課堂上，在有限的課時內很難完成既定的課程容量，所以課程中完整地采用BOPPPS 模型中的6個環節是不現實的，事實上，BOPPPS模型強調學生的參與式互動，教師應該靈活地取舍BOPPPS模型中的某些環節以保證參與式學習的時間，因此有人建議BOPPPS教學應適度引入翻轉課堂的思想為課堂的討論式教學提供便利[2]?；谶@種考慮，借助BlackBoard網絡課程平臺對BOPPPS的部分環節進行前移和后移，期待騰出充足的時間以保證課堂參與式學習的容量。所以在2015學年設置了基于網絡課程平臺的BOPPPS教學模式與傳統教學模式的比較以觀察教學效果，在BOPPPS教學實踐中學生表現總體良好但也有抱怨無所適從，為了改變這一現象，2016學年對BOPPPS教學進行流程優化，在強調參與式學習的同時注重小結環節，通過教師引導理清脈絡、加深知識記憶，讓學生從小結中發現學習方法。

通過三種教學模式對學生主觀感受對比發現，BOPPPS教學在學習/價值感、群體互動、知識寬度方面優于傳統授課組，差異有非常顯著意義(P=0.000)，說明參與式學習在調動學生主觀能動性、課程互動、內容理解和學習能力方面更優。但三組在功課量/難度方面得分呈現出BOPPPS組低、傳統授課組和優化組相當的現象，差異有顯著意義(P=0.010)，至少說明即使利用BlackBoard網絡課程平臺對BOPPPS的部分環節進行前移和后移也不能改變課堂學習壓力增大的現象，所以在BOPPPS教學的實施過程中如何為學生減負應該是避免出現抵觸情緒、保證學生積極參與課程活動的動力所在。在BOPPPS的6個環節中教師能夠為學生減負的無非是小結引導，通過不斷地小結以引導知識點的階段性總結，通過整理學習思路使學生系統地整合反思所學知識。兩兩比較發現，分段小結的優化組得分高于課后小結的實驗組，差異有顯著意義(P=0.011)。說明課堂上的參與式學習導致的學生學習時間倉促、壓力增加的現象可以通過教師的隨堂小結引導得以避免。

在課堂教學效果的客觀評價中，三組在各種測試的得分差異均有顯著意義(P<0.05)。兩兩比較發現，后測得分優化組與實驗組、實驗組與對照組無顯著差異(P>0.05)，但優化組高于對照組、差異均有顯著意義(P=0.024)，說明在簡單層次的知識記憶方面BOPPPS教學法沒有明顯的優勢，但是可以通過BOPPPS小結環節的優化幫助學生梳理知識內容。BOPPPS教學法在單元病例分析測試和期末考試得分比傳統授課法高，差異有非常顯著意義(P=0.000)，說明通過BOPPPS教學的學生在知識應用能力方面比傳統教學模式有優勢。

比較BOPPPS組和優化組的評價結果，除了F7有差別外其他項目得分相當，說明借助BlackBoard網絡課程平臺進行BOPPPS教學能夠將課堂教學延伸到課前和課后，較好地達到了教學目標。在這個過程中，既要強調參與式學習環節，又要重視小結環節的流程優化。

[參考文獻]

[1]羅 宇,付紹靜,李 暾.從BOPPPS教學模型看課堂教學改革[J].計算機教育,2015(6):16-18.

[2]張建勛,朱 琳.基于BOPPPS模型的有效課堂教學設計[J].職業技術教育,2016,37(11):25-28.

[3]章殷捷,賴正清,凌劍蓉，等.基于網絡課程平臺的兒科BOPPPS教學實踐[J].中國醫學教育技術,2017,31(5):561-563.

[4]孟慶茂,劉紅云.大學教師教學效果評價維度結構及影響因素研究[J].心理科學,2003,26(4):617-619.

[5]沈旭君,王靈聰,馮曉紅.BOPPPS教學法在西醫診斷學理論教學中的應用[J].中國高等醫學教育,2016(7):99-100.