“學(xué)案導(dǎo)學(xué)、分組探究”模式在醫(yī)學(xué)化學(xué)教學(xué)中的研究

李兆樓，凌愛霞，王 寧

(濟寧醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，山東 濟寧 272067)

隨著我國創(chuàng)新型國家建設(shè)發(fā)展戰(zhàn)略的實施，高等醫(yī)學(xué)教育也不斷地進行改革，以探索學(xué)生為中心的教學(xué)模式[1]。我們自2014級臨床專業(yè)本科有機化學(xué)教學(xué)開始，探索了“學(xué)案導(dǎo)學(xué)、分組探究”的新型教學(xué)組織模式。該模式可轉(zhuǎn)變學(xué)生的被動接受學(xué)習(xí)為主動探究學(xué)習(xí)，有效地培養(yǎng)學(xué)生的研究能力、創(chuàng)新能力。本研究旨在將“學(xué)案導(dǎo)學(xué)、分組探究”教學(xué)模式引入大學(xué)本科低年級課堂教學(xué)，及早培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣與能力，有效地培養(yǎng)學(xué)生的研究創(chuàng)新能力，為提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量提供決策依據(jù)。

一、“學(xué)案導(dǎo)學(xué)、分組探究”教學(xué)模式內(nèi)涵

(一)基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論[2-3]認為，學(xué)生的知識并不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生在一定社會文化背景下，根據(jù)自身的知識經(jīng)驗，借助于伙伴和教師及學(xué)習(xí)資料等，通過意義建構(gòu)而獲取的。“學(xué)案導(dǎo)學(xué)、分組探究”教學(xué)模式突出學(xué)生的認知主體地位，教師僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者和幫助者，此模式有效地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主探究學(xué)習(xí)的環(huán)境條件。

(二)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)、分組探究”教學(xué)模式。

“學(xué)案導(dǎo)學(xué) 分組探究”教學(xué)模式，是一個著眼于發(fā)展社會能力的育人模式。此模式以指導(dǎo)性的學(xué)案目標為驅(qū)動，經(jīng)歷自主學(xué)習(xí)、小組討論、全班整合和學(xué)習(xí)評價等四個階段的教學(xué)組織活動。課前以學(xué)案的形式給定學(xué)習(xí)的目標及評價指標等，引導(dǎo)、促進和幫助學(xué)生探究學(xué)習(xí)，然后由小組研究討論、小結(jié)，而后全班討論、總結(jié)，尋求思維導(dǎo)圖與知識框架，最后進行學(xué)習(xí)評價。

二、醫(yī)學(xué)有機化學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀分析

醫(yī)學(xué)有機化學(xué)是醫(yī)學(xué)院校臨床專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的一門必修課，是為醫(yī)學(xué)生進一步學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課而開設(shè)的重要基礎(chǔ)課。但是，目前教學(xué)中還存在以下問題：(1)教師“一言堂”灌輸講授的教學(xué)方式仍普遍存在，學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏主動性[4-5]；(2)以知識為目標進行學(xué)習(xí)評價、片面追求考試結(jié)果，不利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和探究能力；(3)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)計劃性不強，缺乏適當?shù)膶W(xué)習(xí)方法，合作意識不夠[6-7]；(4)大多數(shù)學(xué)生不能習(xí)慣課前預(yù)習(xí)，課堂學(xué)習(xí)效率較低。

三、教學(xué)設(shè)計與研究

(一)研究對象。

以我校臨床專業(yè)本科生為研究對象，將2014級和2015級學(xué)生進行兩輪教學(xué)試驗研究，每一輪都分別安排了實驗組與控制組進行對照研究。學(xué)生們在年齡、性別和既往學(xué)習(xí)成績方面的差異無統(tǒng)計學(xué)意義。

(二)研究方法。

針對控制組學(xué)生，采用以講授灌輸為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生被動接受有機化學(xué)知識及其醫(yī)學(xué)、藥學(xué)方面應(yīng)用知識。實驗組學(xué)生采用“學(xué)案導(dǎo)學(xué)、分組探究”教學(xué)模式，自主學(xué)習(xí)階段依據(jù)學(xué)案給出的學(xué)習(xí)目標[8]、內(nèi)容和方法，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、查閱資料，并個人準備小組討論提綱。小組討論階段，在小組長主持下理清單元知識脈絡(luò)以及學(xué)習(xí)重點，并互助式研討解決學(xué)習(xí)疑難(難點)等。全班整合階段則由各小組推薦的學(xué)生代表對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進行總結(jié)，介紹學(xué)習(xí)體會與方法。學(xué)習(xí)評價階段則是各小組對照評價體系對學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn)及學(xué)習(xí)過程進行評判和反思。

(三)統(tǒng)計學(xué)處理。

采用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件，對統(tǒng)計出的實驗組與控制組的學(xué)生測試成績進行了處理與對比分析，采用t檢驗，P<0.05，其差異具有統(tǒng)計學(xué)意義；同時還進行了教學(xué)滿意度問卷調(diào)查等研究。

四、研究結(jié)果與討論

(一)研究結(jié)果。

2014級學(xué)生的實驗組(n=98)與控制組(n=102)期末理論測試成績相比，其差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)(見表1)；實驗組學(xué)生成績優(yōu)秀率94.89%，明顯高于控制組學(xué)生優(yōu)秀率78.43%。另一輪試驗中，2015級學(xué)生實驗組(n=98)與控制組(n=102)的期末理論測試成績相比(見表1)，其差異也同樣具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)；實驗組學(xué)生成績優(yōu)秀率93.87%，也明顯高于控制組學(xué)生成績優(yōu)秀率75.49%。

表1 學(xué)生的理論測試成績對比

教學(xué)滿意度調(diào)查問卷發(fā)放210份，收回7207份，回收率98.6%。與傳統(tǒng)教學(xué)模式對比，采用新的教學(xué)模式進行教學(xué)，學(xué)生滿意度更高(見表2)。

表2 新型教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式滿意度對比

(二)討論。

課堂教學(xué)采取大班講授灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)方式，往往使學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，而 “學(xué)案導(dǎo)學(xué)、分組探究”模式以學(xué)案來引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，是一種基于“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。學(xué)案使學(xué)生明確了教學(xué)習(xí)目標、內(nèi)容及方法等，有利于多元化教學(xué)方法的實施。學(xué)生自主學(xué)習(xí)、小組討論等方式培養(yǎng)了學(xué)生既會獨立思考、又能合作探究的習(xí)慣，也有效地培養(yǎng)了學(xué)生的研究能力和創(chuàng)新能力。

研究結(jié)果表明，此教學(xué)模式可激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)。如果從大學(xué)低年級開始應(yīng)用，不僅有利于個體學(xué)生學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展，更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)組群的建設(shè)，并可傳承至高年級其它課程的學(xué)習(xí)過程，為發(fā)展大學(xué)生研究能力和創(chuàng)新能力奠定基礎(chǔ)。2015年我校臨床專業(yè)大學(xué)生科研課題校內(nèi)立項30項，僅參與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新科研課題的學(xué)生人數(shù)就達96人，新型教學(xué)模式的應(yīng)用獲得了滿意的教學(xué)效果。

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