基于網絡平臺的翻轉課堂對本科護理專業學生評判性思維的影響

劉 濤,王 晶,梁春光,張會君*,李淑云,李 丹

(1.錦州醫科大學護理學院;2.錦州醫科大學附屬第一醫院,遼寧 錦州 121001)

翻轉課堂也稱顛倒課堂,是將傳統的課堂講授、課外完成作業的過程翻轉[1],讓學生在課外完成知識點的學習,使課堂變成教師和學生互動的場所,通過解答疑惑、討論等方式促進知識的內化[2],是一種混合了講解與建構主義學習的教學組織形式。評判性思維是護士臨床決策和解決問題的思維基礎,已成為護士執業能力的重要組成部分,是護士面臨復雜的臨床情境進行正確反思與選擇所必需的思維[3]。翻轉課堂為護理實踐課堂教學改革提供了一種選擇,且智能手機的普及和網絡技術在教育領域的應用使翻轉課堂教學變得便捷易行[4]。為此,我院對本科護理學專業的器官系統疾病護理實踐課教學實施基于網絡平臺的翻轉課堂教學改革,以期提高學生的評判性思維能力。現具體總結如下。

一、對象與方法

1.對象。隨機選取我校本科護理學專業2014級某班30名學生為實驗組,某班28名學生為對照組,兩組均為全國統考招生生源。兩組間課程設置、學時、任課教師等均一致,學生在年齡、第3學期期末總成績和評判性思維評分方面比較，差異無統計學意義。

2.方法。學生在完成人體基本結構與功能、基本護理技術等課程的學習后,進入器官系統疾病護理課程的學習。實踐課教學,對照組采用傳統的“講解—練習—點評”教學模式；實驗組于2016年2月至2017年6月采用基于網絡平臺的翻轉課堂教學模式。每次翻轉課堂，為使教學目標明確,讓學生沿著一條主線,圍繞一個疾病護理開展學習,我們特意設計了基于網絡平臺的項目式翻轉課堂教學模式[5]。(1)教學準備：第1次實踐課前向學生說明翻轉課堂的概念、意義和流程,讓學生做好準備。學生依次按學號分為4個翻轉課堂學習小組,每組6-8人,自主推選組長1名,負責組織學習。學生注冊“以器官系統為中心”的護理技能網絡實訓平臺賬號,教師對學生進行網絡平臺使用指導。教師及教輔人員根據疾病護理項目提前準備好實踐課所需儀器設備、耗材。(2)教學過程：①課前學習:學生通過網絡平臺查閱教師事先準備的疾病護理項目學習資料(項目布置),通過網絡平臺進行交流討論,制定基于情境案例的標準護理計劃(項目計劃),并通過實訓室的分角色模擬(實踐探究)繪制臨床護理路徑流程圖。②課中學習:教師開場,組長匯報課前學習所遇到的問題及解決思路。然后每2個隨機配對學習組分別進行基于臨床護理路徑圖的分角色模擬護理(項目實施),此時教師和另一配對學習組成員均為觀察員角色。之后配對學習組間互相點評(項目互評)。③課后學習:每次課中學習結束后,學生要書寫翻轉課堂學習收獲與反思報告(項目自評),并把報告和互評結果上傳到網絡平臺。教師通過網絡平臺對每次翻轉課堂進行總結性反饋供學生查閱,并根據標準護理計劃、護理路徑圖、報告和互評成績計算翻轉課堂學習平時成績(項目他評)。

3.評判性思維測評方法。使用中文版加利福尼亞評判性思維量表(CTDI-CV)[2-3],在教學前后采用匿名方式對學生進行測評,共發放58份問卷,全部當場有效收回。問卷從7個維度評價評判性思維能力，各維度分數為10-60分,≤30.00分表示負性特質表現,30.01-39.00分表示特質表現不明確,39.01-49.99分表示正性特質表現,≥50.00分表示強的特質表現；總分>280分表明有正性評判性思維能力,≥350分表示具有很強的正性評判性思維能力[2]。

二、結 果

基于網絡平臺的項目式翻轉課堂教學結束后,實驗組學生評判性思維能力總得分、7個維度得分均高于對照組,P<0.05,差異有統計學意義(見附表)。

附表 兩組學生評判性思維能力得分比較(分，

三、討 論

基于網絡平臺的翻轉課堂順應了信息化發展趨勢,適應了智能手機作為學生生活一部分的現實,使課堂教學不再局限于具體的時間和地點[6]。翻轉課堂中,教師從課程內容的傳授者轉變為學生學習過程的指導者和促進者[7],正向引導了學生充分利用網絡平臺資源去學習;學生從被動的內容接受者變為學習活動的主體,可以根據自己的時間適當調整學習進度和內容,增加了學習自主性和靈活性。在此教學模式下,學生借助已有的知識和經驗,通過完成任務和解決問題構建知識,以學習小組為單位積極自主學習、團隊協作、交流探索、追求成功;教師設計教學情境,啟發學生主動思考,幫助學生解決疑惑,與學生一道探尋真知,從而提升學生的評判性思維能力[6]。

項目式翻轉課堂,強調以學生為中心、以任務為驅動,學生通過親自的體驗和探究來解決問題、增長經驗,發揮學生的主動性和獨立性[6],學生須獨立思考,去分析推理、權衡利弊、尋求解決問題的首優方法,其評判性思維得到了訓練。學生充分利用課外時間根據教師提供的資料和布置的項目任務去學習,除了學習教材知識以外,還嘗試其他更多途徑獲取知識、解決問題[2]。因此,學生尋求真相的思維品質得到培養。學生在情境案例線索的引導和項目任務驅動下制定標準護理計劃和臨床護理路徑圖,使枯燥的理論和技能知識簡單化、條理化、形象化、生動化,提高其系統化能力和求知欲;通過自主學習、閱讀教材、搜索信息,內化為自身知識系統,外化為具體的護理操作[8],從而學生的系統化能力和分析能力得到訓練。課中學生分角色模擬護理,引導學生討論分析,解決疑難問題,小組間互評以及課后的反思、評價,既獲得了肯定又糾正了偏差,對學生評判性思維的自信心和認知成熟度具有促進作用。

總之,評判性思維是一種能動性思維,是選擇優化的思維,它不是靠天性或成熟程度決定的,它是通過不斷學習和反復訓練獲得的。基于網絡平臺的項目式翻轉課堂能激發學生的主觀能動性,使學生在不斷學習和反復訓練中獲得選擇的優化,有利于提高本科護理專業學生的評判性思維能力,為翻轉課堂在護理教學中的應用提供參考。

[參考文獻]

[1]金瑞華,田志娟,羅 丹,等.翻轉課堂教學模式在基礎護理學實驗教學中的應用[J].中國高等醫學教育,2017(2):61-62.

[2]李 霞,張會君,梁春光,等.翻轉課堂對高職護理專業學生評判性思維能力的影響研究[J].中國繼續醫學教育,2017,9(15):40-41.

[3]張 蘭,王 勇,劉淑梅,等.教育環境與護生評判性思維能力相關性的研究[J].中國高等醫學教育,2015(2):59-60,84.

[4]白 雪,武玉欣,曲 波.翻轉課堂網絡教學模式設計[J].中國高等醫學教育,2015(6):45-46.

[5]劉 濤,梁春光,崔慧霞,等.項目教學法在高職內科護理學實踐教學中的應用研究[J].中華護理教育,2017,14(5):334-338.

[6]劉 濤,梁春光,崔慧霞,等.基于網絡平臺的翻轉課堂對專升本護理專業學生評判性思維的影響[J].衛生職業教育,2017,35(13):75-76.

[7]景 婧.翻轉課堂教學模式在護理教育中的應用研究進展[J].護理學雜志,2016,31(7):98-101.

[8]劉 濤.項目教學法在高職高專內科護理學實踐教學中的應用[J].醫學教育研究與實踐,2017,25(2):324-328.