多學科融合翻轉課堂在預防醫學專業課程教學中的初探

唐少文，周 明，張懷平，陸 慧，易洪剛

(1.南京醫科大學公共衛生學院；2.南京醫科大學教務處，江蘇 南京 211166)

翻轉課堂(Flipped Classroom)是通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規劃，從而實現對傳統教學模式的革新[1]。南京醫科大學自2014年起在預防醫學專業中開設多學科融合公共衛生以問題為導向學習(Problem-Based Learning，PBL)，取得了很好的效果[2]。由于條件限制，難以推行全課程PBL，專業課仍保留了部分大課講授。因此，如何進一步發揮和延續學生的自我學習能力，我們對此進行了翻轉課堂嘗試，現總結如下。

一、對象和方法

1．對象。 2013級五年制預防醫學專業即將進入專業課學習階段的84名學生，將其隨機分為實驗組和對照組，每組42名學生。兩組學生在年齡、性別、平時成績、獎學金獲得等方面均無統計學差異(P>0.05)。

2．教學方法。(1)教學設計。選擇“突發公共衛生事件流行病學”內容，對照組采用傳統大課講授(6學時)，實驗組采用多學科融合翻轉課堂。兩組學生使用相同教材，由同一老師授課，期末考試時間和內容一致。(2)翻轉課堂教學準備。首先編寫多學科融合案例兩個，即某礦區一起不明原因肺炎聚集性疫情調查(3學時)和一起多校同源諾如病毒急性胃腸炎暴發疫情調查(3學時)，將流行病學、衛生統計學、營養與食品衛生學、環境衛生學、衛生微生物學等課程相關內容均融合至兩個案例，賦予情境，并設置多個可以深入探討的問題。同時，基于兩個案例準備教學資源，包括參考書籍、電子課件、相關視頻等素材。(3)翻轉課堂教學實施。上課前一周，老師將學生自學內容和素材置于學校E-learning平臺，讓學生進行自學。難理解的內容通過查閱文獻進行消化，或在E-learning平臺與同學或老師交流。上課時，老師首先對自學內容進行測試，對存在的共性問題進行講解，然后發放案例，以小組形式(四組)對案例進行討論與分析。老師也參與討論，可以進行點撥或解惑。最后每個小組進行匯報，其他學生進行補充，老師給予點評，并適時引出新問題。對課堂上無法解答的新問題，則讓學生課后查閱資料。

3．教學效果評價。 學期結束時，采用定性和定量方式評價教學效果，一方面通過不記名調查表方式收集學生對翻轉課堂教學方式的評價或建議，另一方面借助于期末考試成績進行定量評價。

4．統計學方法。 采用SPSS 20.0進行統計分析。問卷調查結果以百分比表示，學生成績以均數±標準差表示，并分別采用χ2檢驗和t檢驗進行實驗組和對照組的比較。

二、結 果

1．問卷調查。 共發放和回收問卷84份，結果顯示實驗組在提高綜合分析問題能力、有助于學科間知識的融會貫通、提高分析解決問題能力、培養獨立思考的能力、提高交流溝通能力和增加學習興趣等方面要優于傳統教學方法組(P<0.05)；但在有助于知識掌握方面兩組并無統計學差異(P>0.05)(見附表)。

附表 兩組學生對教學方法實施效果的評價[n(%)]

2．成績分析。 實驗組學生期末成績(87.9±7.1)略高于對照組(86.0±6.7)，但無統計學差異(t=1.261，P=0.211)。進一步分析其中的公共衛生案例綜合分析成績(總分20分)，實驗組(17.9±0.9)要顯著高于對照組(16.7±1.4)(t=4.609，P=0.001)，說明多學科融合翻轉課堂能提高學生綜合分析問題能力。

三、討 論

1．開展翻轉課堂的必要性。 首先，教育教學改革的需要。隨著我國社會發展及醫學模式轉變，傳統預防醫學人才培養模式逐漸顯露出弊端，如學生知識面窄、忽視現場工作能力和綜合素質的鍛煉、學生專業工作能力得不到提高[3-4]。其次，公共衛生實踐的需要。當前，重大傳染病疫情、食品安全、群體性不明原因疾病等突發公共衛生事件已成為威脅人類健康和社會安全的重要問題。要解決好這些問題，首先就是高素質預防醫學專業人才的培養[5]。新形勢下公共衛生問題對人才培養提出了新的要求，即應具有大預防觀，重視學科交叉，具備知識整合及應用能力以及溝通與團隊合作精神[2]。三是公共衛生執業醫師實踐技能考試的需要。預防醫學考生需要綜合運用基本理論、知識和技能，分析和解決公共衛生及其相關臨床醫學問題，這就要求學生要具備綜合分析和解決問題的能力。因此，探索新的教學模式尤為必要。我校開設公共衛生PBL課程也為繼續推行多學科融合翻轉課堂奠定了基礎。

2．開展翻轉課堂的優勢。翻轉課堂不受師資和教室限制，可以在大教室內進行。但傳統的翻轉課堂一般是在某一個課程內開展，缺乏綜合多學科知識的優勢。而多學科融合翻轉課堂可以延續PBL理念，培養學生主動學習能力。本次調查顯示在綜合分析問題能力、知識融會貫通、解決問題能力等方面實驗組要優于傳統教學組，公共衛生案例綜合分析成績也要高于對照組。此外，預防醫學課程也適合開展翻轉課堂，因為預防醫學主干課程包括流行病學、衛生統計學、營養與食品衛生學等課程，課程間本身就相互交叉和融合。公共衛生醫師處理突發事件時就需要將本專業多學科知識綜合應用，而傳統以課程為基礎的教學很難培養出這種能力。因此，開展多學科融合翻轉課堂可以強化以“能力導向的教育”的預防醫學人才培養目標。

3．開展翻轉課堂需要注意的問題。 翻轉課堂在我國尚處于探索階段，還存在一定阻礙因素，如醫學課程門類及課時數多、評價標準的不適用性、現有技術水平的制約等[1]。我們初步嘗試過程中也遇到一些問題，首先就是學生的積極性。雖然學生是最終的受益者，但相對于傳統的教學，參與翻轉課堂學習的學生需要花費更多時間和精力進行課前準備，導致學生積極性不高。我們前期推行PBL過程中也遇到類似問題，但隨著學生認識的逐步到位和前期PBL實踐，學生也開始接納翻轉課堂。其次就是評價體系的構建。相對于傳統教學，翻轉課堂更注重過程性評價。我們在PBL實踐階段也制定了專門的過程性評價體系[6]，并借用到翻轉課堂，但系借用到翻轉課堂還是需要進一步修改。第三，案例的選擇也是至關重要。好的案例既可以激發學生思考和學習興趣，又能將多個學科知識融合。因此，在翻轉課堂前，多學科老師需集思廣益，選擇和構思教學案例，當然也要兼顧到案例的真實性，避免純虛構的案例。

在預防醫學專業課程中嘗試多學科融合翻轉課堂，既可以延續PBL理念，又可以提高學生分析、解決問題以及知識的融會貫通能力，這為今后系統全面推行翻轉課堂奠定了基礎和積累了經驗。

[參考文獻]

[1]邰春玲,隋樹杰,史淑杰,等.翻轉課堂醫學教育領域應用研究評述[J].中華醫學教育雜志,2016,36(3):398-400,408.

[2]李 忠,唐少文,趙麗萍,等.公共衛生整合以問題為導向學習的教學模式的探索與實踐[J].中華預防醫學雜志,2016,50(4):367-369.

[3]楊雙波,劉清國,劉 慧,等.新醫改背景下預防醫學專業人才培養模式改革的初探[J].西北醫學教育,2014,22(6):1063-1064,1113.

[4]袁 利,王家驥,肖德生,等.我國預防醫學專業設置與人才培養模式的研究[J].中國高等醫學教育,2012(10):44-45,121.

[5]趙 莉,李曉松,朱昌蕙,等.反思與重構:預防醫學專業本科人才培養模式[J].現代預防醫學,2010,37(19):3678-3679.

[6]唐少文,陸 慧,周 明,等.公共衛生以問題為導向的學習課程過程性評價體系的構建與應用[J].中華預防醫學雜志,2016,50(4):370-372.