半結構化班級心理輔導活動模式初探

□文/沙坪壩區教師進修學院 麥 莉

心理輔導活動，是以班級為輔導單位、面向全體學生，以學生成長需要為輔導目標的團體輔導形式，它以學生的情意活動為主要內容，以學生的活動、體驗、感悟為主要形式，側重體現學校“心育”的教育性、發展性和預防性功能。近年來，我們堅持“學本”立場，強調教師在心理輔導過程中要關注學生當下的感受和狀態，“貼”著學生實施輔導，教師們積極踐行，以“我”為主、固守預設實施輔導的現象有了較大改觀，逐漸形成了方便教師組織實施、促進學生自我探索的半結構化班級心理輔導活動模式。本文圍繞“什么是半結構化的班級心理輔導”“為什么倡導半結構化的班級心理輔導”“如何實施半結構化的班級心理輔導”三個問題對這一模式進行簡要說明。

第一，什么是半結構化的班級心理輔導？

要明確什么是半結構化的班級心理輔導，需要先了解什么是“結構化”“非結構化”的團體輔導。

所謂結構化的班級心理輔導活動，是指需要事先作好充分的計劃和準備，并安排有一系列固定程序的團體活動，它有非常明確的目標導向、有預先設定的討論問題、其輔導進程有嚴密的組織環節。所謂非結構化的班級心理輔導活動，則不安排有程序的固定活動，一般是以活動或游戲為中心，少有具體目標指向，組織結構比較松散，由輔導教師根據學生現場的分享和感悟、根據團體動力的發展狀況及成員彼此的互動關系來靈活加以引導。甚至會有輔導老師說，走進教室之前，我也不知道今天的輔導狀態會怎樣，一切（主題、活動、進程）都根據學生現場的選擇和生成來確定，順著學生/團體的感受走。

半結構化的班級心理輔導是介于結構化和非結構化之間的一種團體輔導形式，它有明確的輔導主題和目標，有比較清晰的結構——輔導者預先會設定好活動環節，但不預設活動環節會呈現的具體內容，給予學生大量的自由互動空間，教師以尊重、開放、包容的態度，引導、陪伴和協助學生進行探索，教師對團體呈現狀態保持敏銳覺察，靈活實施輔導。

半結構化班級心理輔導活動與結構化和非結構化心理輔導活動之間沒有明確的界限，三者是同一體系中的不同狀態。輔導設計的結構化程度可以依據教師的輔導能力和學生的年齡特點、心理狀態進行調整。一般而言，輔導能力越強的老師，其課堂結構化程度可以低一些，可以更多地依據現場生成情況進行即時輔導；學生年齡越大，結構化程度也可以低一些。

第二，為什么倡導半結構化的班級心理輔導？

在現階段，我們大力倡導半結構化的班級心理輔導活動，主要基于以下兩點考慮：

一是基于現實需要：結構化團體輔導是最便于推廣與復制的團體心理輔導方式。

從輔導對象和輔導頻次看：班級心理輔導活動是面向班級全體學生的團體輔導，班級人數一般在35～55人，屬于人數較多的團體輔導；心理輔導在每班開設的次數也有限，就算是心育工作開展較好的學校也大多是間周1節心理課，1節課最多40分鐘。在這種大班額、少課時的情況下，如果輔導教師一味放手讓學生深入分享和挖掘，過多專注于個別學生的問題進行“治療”式輔導，單從時間而言就是不現實的。

從學校心育的目標任務看：中小學心理健康教育最主要的目標和任務是面向全體學生，促進學生心理素質的發展。結構化的設計和組織，相對更加穩定，能給學生提供更充足的安全感；結構化的設計和組織，可以迅速推進活動，便于復制與推廣，更有利于落實中小學心理健康教育的目標任務，滿足中小學心育發展性、預防性、公開性的要求。

從輔導教師的專業能力看：目前，輔導教師仍以兼職心理教師、班主任為主，較少受過專業訓練，加上課時有限，缺少充足的實踐鍛煉機會，教師的輔導能力水平參差不齊。如果完全采用非結構化的設計，難度大，對教師的要求高，容易導致和加劇輔導教師自身的焦慮。而結構化的設計與組織，可以提供一個完整穩定的結構模式，有利于教師學習和掌握團體輔導設計與實施的技巧。

二是促進學生發展：過度結構化的團體輔導會限制教師、影響感受表達、資源挖掘。

過度結構化容易限制教師，導致班級心理輔導活動形式化和機械化。如上所述，結構化的團體輔導在中小學有獨特的優勢，但是，如果過度結構化，容易導致班級心理輔導活動形式化和機械化。下面是一位參加“卓越杯”班級心理輔導活動競賽教師的感悟：“……我只想快點把預設的環節上完，設計好的每一句話說完，就如同背誦臺詞一樣，卻忽視了輔導的主角是學生而不是我。沒有真正去傾聽他們的聲音，去感受他們的感受。再想到在學校的試講，雖然教案沒有那么精致，但是記住心理輔導活動的主要環節，剩下的就是用真心、用真情跟孩子溝通，和他們暢所欲言，輔導是那么的真實，流暢……”從教師的反思感悟中我們可以看到，過度的結構化和預設，影響了教師對現場的覺察，影響了教師與學生的共情，導致輔導效果不佳。

過度結構化的設計和組織難以滿足學生的發展及其多元化的需求。從學生的發展來看，學生的思維不斷從形象思維向抽象邏輯思維過渡，自我意識不斷增強，創造性思考的需求不斷增強。結構化的設計和組織固然易于操作，但已經難以滿足學生的發展及其多元化的需求。非結構化的團體輔導可以給學生更多的自主空間和表達機會。如大一中黃婷婷老師實施的心理輔導活動《Hello,壓力》，黃老師引導學生將自己承受的高考壓力意象為狼（“小黑”）并畫出來，有的學生畫出了“目光兇狠、血盆大口、鋒利牙齒的小黑”、有的學生畫出“灰太狼般呆萌可愛的小黑”，還有的學生畫出了“一半兇狠，一半呆萌的雙頭小黑”……這些小黑形象實為學生對壓力的多元感受。黃老師拋棄了“壓力——兇惡小黑”的最初設定，給了學生自主表達的空間。之后，在教師的陪伴、支持和引導下，學生分享自己應對高考壓力狼的故事，師生共同歸納、練習應對高考壓力狼的策略……這種注重現場生成的非結構化設計讓學生留下了思考空間，讓學生在象征性的情境中自我探索，建構符合他們心理世界的故事，促進了學生的自我覺察，發展了學生的應對能力。

鑒于結構化和非結構化團體輔導各有優勢和不足，半結構化的班級心理輔導模式力求在結構與非結構之間尋找一個新的平衡點，既有一定的目標結構，具體內容又不完全限定，讓學生有方向，但又需要自我探索，從而激發學生的內在力量，促進心理成長。

第三，如何實施半結構化的班級心理輔導？

一是做好結構化的方案設計，保障班級心理輔導活動的有序實施。

半結構化的班級心理輔導不是不要結構，只是一定程度上弱化了對結構的要求，尤其是對于學生輔導中可能出現的狀態，雖依據學生心理發展規律做出了一定的預判，但更強調教師對學生現場呈現狀態的關注和包容接納。

我們將重慶市教科院趙淑蘭老師設計的輔導方案模板和浙江省心理特級教師鐘志農老師對輔導過程的四階段劃分結合起來（見圖表），要求教師按照模板要求設計輔導活動。

規范的格式有如導航地圖，引導教師認真思考，準備輔導方案。在準備方案的過程中，教師的輔導目標愈加聚焦，輔導環節愈加明確，輔導思路愈加清晰……把握住了輔導的整體結構設計后，教師更能游刃有余地在結構化思路下，根據現場呈現狀態靈活進行處理，做到收放自如，既給學生自主探索、分享表達的空間，又不至于天馬行空，脫離輔導目標。

在設計方案模板中，我們尤其強調“主題辨析”，要求教師撰寫的主題辨析需包括：該年段學生在本主題領域的心理發展一般規律與突出特點（此為引導教師了解學生心理發展共性）；輔導對象當前呈現的積極傾向，進一步發展面臨的主要問題或當前的困擾及其具體表現（此為引導教師了解本次輔導活動對象的基本情況，突出輔導針對性）；如果是比較大的主題，還要求教師列出本主題單元的分次輔導活動的基本構想（此為分解目標，意在形成系列輔導，讓每次輔導的目標小一些，內容少一些，避免有限時間里教師什么都想做，什么都做不到位）。

鑒于輔導活動過程與現場學生狀態的差異較大，設計方案時，教師更需在明確主題辨析與輔導目標的基礎上，把主要精力放在理清輔導思路上，而不必太拘泥于具體細節的設計和字斟句酌輔導時要講的每一句話、每一個字。

二是運用多種技術呈現團體/個體的狀態，給予學生自我探索的空間，突出輔導活動的針對性。

確立了結構化的輔導環節，明確的輔導流程基本能保障輔導活動的有序實施。為了降低/避免過度結構化對學生的約束，教師可以采取開放的設計，運用多種技術讓學生團體/個體的狀態自然呈現，并據此實施輔導。目前，我區教師使用較多的技術有繪畫、意向、心理劇的社會計量等。如前所述的黃婷婷老師運用了意向和繪畫了解學生對高考壓力的感受，大一小的咼婷婷老師在心理輔導《二寶來了》中，巧妙地把點狀測量、光譜測量等社會計量技術與沙盤有機結合，對學生的家庭構成及其對二寶的態度有了清晰的呈現。

首先，咼老師使用了點狀測量，在她的指導語提示下，學生分成了三個群體：獨生子女、大寶（家有弟妹，自己是老大）、二寶（家有兄弟姐妹，自己是二寶，甚至三寶……），此次測量，讓教師對學生的家庭構成有了基本了解。接著，咼老師使用光譜測量，她引導著學生“大家看看，在教室的中間有一條直線。講臺這里代表自己特別喜歡二寶，中間代表喜歡和不喜歡一樣一半無所謂，最遠的那個點代表不喜歡二寶。請孩子們根據自己內心真實的想法站到相應的位置上……”，通過光譜測量，學生對二寶的態度直觀地呈現出來了，喜歡、厭惡、無所謂、喜厭夾雜程度不一等等。隨后，老師先對學生敢于表達真實感受的行為予以肯定和鼓勵，再讓相鄰學生分享感受，讓學生感覺這種感受不獨我有，它真實地存在，并得到了理解，增強了學生對團隊的安全感，提高了學生自我探索、分享表達的意愿。從咼老師的處理我們可以發現，社會計量的恰當使用有助于呈現學生當下的真實情感狀態、聚焦輔導主題、發現輔導的核心內容和重點輔導個體，促進成員連結、催生團體動力。

三是教師在輔導過程中以尊重、開放、包容的態度，陪伴、引導、協助學生進行探索，才能實現輔導目標，真正促進學生成長。

班級心理輔導活動的根本取向是促進學生自我成長，輔導過程是學生自我探索、自我了解、自我成長與發展的歷程，它需要在一種彼此尊重、接納、信任的氛圍中，盡可能消除或減弱個人的自我防御，與其他成員進行探討、分享，彼此給予真誠的回饋、鼓勵和建議。在半結構化的班級心理輔導活動過程中，教師拋棄了僵化的內容設定和結論導向，堅持價值中立原則，保持對現場的感受與覺察，真誠、開放、包容，不批評、不評價；以結構化輔導環節為基，及時關注團體/個體當下狀態，引導學生覺察自身情緒和身體狀態，貼近學生的感受實施輔導；在發現學生問題、學生暴露出傷痛的時候，教師一邊正視問題、陪著學生療愈傷痛，一邊挖掘學生自身能量，借助團體動能，促進積極轉化，促成學生良好心理品質的持續養成。

總之，半結構化班級心理輔導活動適應了當前中小學心育的客觀需要，有利于教師更為機動靈活地開展團輔活動，有利于促進學生的自我探索，值得在中小學繼續實踐和倡導推廣。同時，半結構化班級心理輔導活動還只是初起步，還有諸如如何確定半結構化的程度、如何促進學生自主探索、如何把握問題轉化時機等諸多問題需要我們在實踐中大膽探索。我們相信，雖道阻且長，然行則將至。◇