別看輕音樂課堂里的這些事—讀《課堂上究竟發生了什么》一書有感

《課堂上究竟發生了什么》一書，是全國特級教師吳非繼 《不跪著教書》 《致青年教師》之后的又一部力作。書中作者結合自己的教學實踐，用理性、直白的話語剖析了課堂上出現的各種問題。課堂是教師教學活動中最重要的組成部分，在課堂上所發生的一切，都促使教師要不斷地反思。在吳非老師的眼里：“人的一生，有十二年要在小學和中學的課堂上度過，課堂上發生過什么，課堂將會對未來有什么樣的影響，教師不能不思考。”①

我們的音樂課堂發生過什么，是否都能引起我們音樂教師的足夠重視呢？這些年來，可以說我們的音樂課堂發生了很多新的變化，越來越多富有創造力的、高效的教學形式被引入了課堂，學生學習音樂的熱情也越來越強烈。但在熱鬧、歡快的課堂氣氛背后，一些音樂教師也有意或無意地忽略了課堂與學生之間的關系，音樂課開始追求虛假的浮華與繁榮。教師的“教”代替了學生的“學”，教師的獲獎代替了學生音樂學習的真實感受，使得教師教學的功利之風開始不斷侵蝕日常課堂教學的每一個環節，音樂課堂面臨著“失真”的危險。因此，重新思考課堂和人的關系，讓音樂課堂真正成為學生展現自我的舞臺，這些都是我們音樂教師閱讀此書后最應該去追問的問題。

一、音樂課堂要“留有余地”

音樂課堂不同于其他課堂，教師的表演示范、音樂游戲活動的展開，都會占用不少的時間。當然，這也是音樂課之所以能夠吸引學生的自身魅力所在。可是，這里也隱藏著一個問題，我們的音樂課是不是占用了學生本該切磋、交流、大膽亮出自己觀點的時間呢？音樂課是否也變成了教師的“滿堂灌”呢？我們認為，這樣的情況在現實中是存在的。一些音樂教師將對課堂的認真負責誤解為內容是否夠多，教學環節是否縝密，使得教師猶如一部機器，嚴格而規范地按照事先安排好的步驟運作。這樣的音樂課對于教師而言也許是高效的，可對于學生而言卻是一節不發聲、不思考、不表態、沒有生氣的音樂課。

吳非老師在書中寫道：“如果有人說我的課堂‘安排得很緊’，我也許不認為那是表揚，而會認為是缺憾。我安排的教學內容多了一些，提問多了一些，給學生留下思考的時間少了一些。我不愿學生在課堂上感到累，也不想讓學習有困難的學生感受壓力。”②對于音樂課而言，它承擔著學生音樂素質提升的責任，但是要建立在尊重學生差異、學生狀態的基礎之上的。進一步說，學生主體性特征的體現，絕不是靠“填”得滿滿的音樂課可以實現的，教師唯恐學生想不到、做不到，搶先把話說完了，把事做完了，學生自然也就不愿意發揮自身的主動性、創造性了。

音樂課堂要留有“余地”，正如吳非老師所言，音樂教學不應僅僅被理解為一種簡單的教學操作，而應該被看作是“學生有進一步探究的欲望，讓他自覺地發揮一下、延伸一下，讓他產生新的疑問，讓他有創造的嘗試”。當然，這里我們也要慎重地提出一點兒，給課堂留有“余地”，并不是讓教師從教學活動中退出來，用學生間的相互交流、小組討論來代替教師的引導作用。事實證明，音樂課堂全程由學生來“操辦”，并不能滿足學生對音樂學習的欲望，反而會因為學習目的不清晰，大大降低了他們對音樂課的興趣。其實，學生之所以在課堂上愿意主動參與，首先要歸功于教師對學生引導有方。那種完全靠學生自發參與的音樂課，可能在開始進行一兩節課時學生還會有興趣，但不用多久，這種參與的熱情、興趣就不可能存在了。此時，他們內心最需要的就是教師的指導。因此，學生需要教師的引導，而教師的這種參與并不會與當前強調學生創造性、思考性的課堂精神相違背。我們要意識到，為音樂課留有“余地”，其本質是讓教師與學生都能平等地參與課堂音樂活動，平等的氛圍與自由的空氣，也是保證師生都能積極參與課堂音樂活動的最根本保證。

二、音樂教師要注重培養學生的問題意識

衡量一堂好的音樂課的標準有很多，比如課堂氣氛是否輕松、活躍，音樂活動是否符合學生的音樂基礎，師生是否都能在活動中獲得一種審美愉悅體驗等。但就一節好的音樂課而言，教師在課堂上對于學生問題意識的培養，也是一項非常重要的指標。音樂課由于其自身實踐性、游戲性的特點，一節課下來，學生往往有大量的時間是在各種律動、舞蹈、歌唱表演中度過的。在此過程中，倘若教師不去關注學生對音樂體驗的感受，不去關注他們對音樂文化的見解，甚至對音樂作品的懷疑與批判，那么這樣的音樂課還不能稱之為“好”。因為培養學生的問題意識，對于學生今后更進一步的音樂學習是至關重要的。教師不僅要重視學生當下的音樂學習，更要著眼于學生未來的音樂發展。

吳非老師在書中寫道：“我們做教師的，如果不能在課堂上說心里話，學生怎么可能成為有正常思維的人？同樣，如果學生不能在課堂上發現并提出問題，不能發表個人見解，那樣的教學又能有什么價值？那樣的課堂誰會懷念？”③的確，在音樂課堂上本該有師生間精彩的交流，本該有學生對某一音樂文化現象的侃侃而談，但都因為教師的“一言堂”或者學生對教師提出的問題不感興趣等，而使學生心靈麻木，只求教師告訴他們最后的標準答案。其實，在音樂課上很多問題本身就是用來“想”的，不需要標準答案，沒答案比有答案更有趣。有智慧的音樂教師總是可以激發學生對問題的探究興趣，而不會向他們窮追不舍地要正確答案。

在交往思維的音樂課中，教師不斷地向學生提出問題，隱含著一種主導權，教師與學生之間還不能算是完全平等。交往音樂教育理論認為：“在開放性的音樂教學中，不同主體之間的對話是一種創造和生成的過程，這個過程充滿著復雜性，因為每個人的心理、社會閱歷、生活體驗等方面的差異都會產生對音樂的不同理解和詮釋，這些過程都是動態生成的，由此可見，對話是走向交往的音樂教學的基本模式。”④因此，在音樂課堂上教師既要保持自己的教學個性，發表自己的見解，更要尊重學生個體對音樂的不同見解。教師決不能因為某個學生在音樂課堂上總是發表“與眾不同”的看法或“五音不全”而去嘲笑他，也不能對那些還不敢在課堂上“發聲”的學生失去信心。因為，從現代課程觀來看，音樂課堂中的教師、學生、音樂文本早已不再是一個個獨立、封閉的個體，他們只有在開放而寬松的教學情境中進行對話、溝通，彼此之間的關系才能變得更加緊密、融洽。

三、音樂教師的價值觀也會影響學生

在基礎教育中，由于音樂課沒有升學壓力，學生不需要像其他課程那樣，強迫自己要在課堂上記住多少知識，它更像是一種合作性強、趣味性高、審美體驗深的藝術表演活動。因此，在音樂課上時時都充滿了教師與學生歡快的笑聲。在當下的教育機制中，音樂課能成為學生最喜歡的課，音樂教師能成為學生最受歡迎的教師，這其實并不意外。“當其他主科教師因任教的課程學生不喜歡而受到學生冷落時，我們音樂教師正因為學生熱愛音樂而愛屋及烏被暗戀。”⑤當然，我們音樂教師無意與其他主科教師比高下,但不能否認，音樂教師自身灑脫、浪漫、柔情的藝術氣質確實能深深地吸引學生。因此，我們這里要說“親其師，信其道”，音樂教師自身的價值觀也會潛移默化地影響到學生。

吳非老師在書中寫道：“學生在課堂上能記住的，往往未必是教科書上的知識，學科知識可以在任何時候通過多種途徑獲取，特別是在當今。他容易記住的，常常是教師的言行特征。”⑥在音樂課堂上，音樂教師一定也會對各種音樂文化現象進行思考。倘若沒有對音樂進行辯證、理性的思考，沒有深度的音樂理論學習，音樂教師就有可能信口開河地在學生面前做出一些錯誤的評價，無形中給學生灌輸了不正確的藝術價值觀，對學生的危害就很大。

比如，在當前的多元文化語境中，人們越來越重視不同音樂文化間的對話與理解，這在《義務教育音樂課程標準（2011年版）》的“音樂與相關文化”版塊中也有明確的解釋。然而，部分教師在教學中關注音樂審美價值的同時，卻忽視了音樂的非審美價值。其實，不少民間音樂文化恰恰是作為人的生活而非審美而存在的。如果忽略了這一點兒，這就有可能導致教師將那些不符合主流音樂（或者西方音樂）審美價值標準的音樂視為“落后”與“低級”的音樂。即便有些教師不會直接說出來，但心里也會因為“聽不懂、不好聽”而表現出冷漠的姿態，從而使學生也失去了對這些音樂文化進行探究的興趣。因此，當教師以“聽不聽得懂”或者“好不好聽”的“主客二分”的主體性思維去篩選音樂、評價音樂時，那么他所教的學生也必然會形成一種不平等的音樂文化價值觀。這就造成學生只能看到主流音樂文化的精髓，而看不見其他音樂文化的精髓，不僅會嚴重阻礙他們進一步的音樂學習，也會波及對其他人文學科的探究。正如吳非老師寫道：“課堂上教師涉及價值觀的錯誤的、不負責的言論，都將產生惡果，而且將出現在未來。”⑦因此，尋求對不同音樂文化的意義解釋，突破固有的音樂思維定式，有利于師生共同形成一種文化多樣性或者文化多元化的思維，使音樂課堂真正成為不同音樂文化展現、對話的舞臺。

四、音樂課不要過度“打磨”

所有的課程都需要“打磨”。適度的“打磨”既保留了教師的教學個性，同時也能讓學生在課堂中獲得更大的思考與發揮的空間，深受師生歡迎。但過度“打磨”一節課有無必要，它對課堂的不利影響有哪些呢？面對這些問題，吳非老師在書中談了自己的感受：“‘打磨’，為的是更‘光’一些，更‘滑’一些。這種純技術的活兒，只是教師一方的，課堂另一方的學生要不要也‘磨’呢？我就不太懂了。教學設計精致，固然有好處，只是如果一味機械打磨，過于精細光滑，反而單調無趣。”⑧實際上，在書中吳非老師不僅對反復“打磨”一節課的行為予以了批評，更是一針見血地指出過度“打磨”背后的功利性動機。“有教師憤然揭露，某位教師賽課，有專家班子為其籌劃，前后打磨了兩個月！兩個月間，很多教研室工作停下來，為準備這節課開綠燈，借不同學校的班級試教。我不敢相信，也不敢不信。”

其實，這樣的情況在音樂課堂上也是可以看到的。特別是在一些音樂公開課上，有些教師會有意或無意地忽視學生，甚至事先與學生打好招呼，讓學生配合自己一起把這節課表演好。因此我們會看到，在公開課上被教師“點”到的學生，都示范得很完美，回答得很精彩。每個環節的時間都被教師掐算得毫秒不差，更為甚者，當教師話音剛落，下課鈴聲便響起，一節課就這樣在看似完美無瑕的預設中結束了。

這種被“打磨”過度、裝飾過度的音樂課，即便在教學賽課中獲得不錯的成績，也會因為“假”而被學生所拋棄。音樂課不是表演課，教師不能把課堂當舞臺肆意地突顯自己，即便在公開課上教師有想“出彩”的念頭，那也應該是在學生真實表現、大膽思考之上教師即興地生成出的“彩頭”。其實，越是優秀的音樂教師越是能在公開課上去追求音樂課的“真”，去釋放學生的音樂熱情。因為，還有什么比喚醒學生的自主意識，發揮每位學生的不同音樂個性，更能讓教師高興的事情呢？正如雷默所說：“音樂教育作為教育事業的一個重要尺度，需要為所有的學生奉獻盡可能充分地分享他們文化中的音樂之豐富機會……不管他們的參與水平或他們的特定角色如何，所有的人都應該得到最好地培養他們音樂智力和創造力的教育，促成他們有效而滿意地實現他們所選擇的角色。”⑨

五、音樂教師也不宜過多聽課

當下，聽課早已成為教師的一種教學常態，甚至有不少學校對教師在每學期的聽課數量都會有嚴格的要求。而聽課也是教師向同行特別是優秀的同行，學習取經的一種重要學習方式。毫無疑問，通過聽課教師的教學水平可以獲得很大的提升，教學自信也能變得更強。當教師把絕大部分精力花在聽課上，祈求通過聽課就能在短時間內迅速提高自己的教學水平時，這樣的聽課就未必有好處了。

吳非老師在書中寫道：“我提醒過一些教師，聽課太多，徘徊游移，也有可能喪失基本判斷，對專業發展未必有什么好處。在一些學校發現，讀書多、愛思考的教師只會比模仿的教師發展得好……一味聽課，如舍本逐末，得其皮毛。青年教師的成長，不在于他聽了多少課，而在于他會不會‘聽’。”⑩

這些年來，音樂課中的觀摩課同樣也讓教師看得眼花繚亂。觀摩課上各種名師、優秀教師的教學設計的確讓教師們拍手叫好，因此一些教師特別是青年教師更愿意將這些課的整個流程全盤移植到自己的課堂上。可接下來的普遍問題是，當這些好的方法在自己課堂上運用時，卻完全沒有了觀摩課上學生那樣熱情的反應。例如，一些教師聽了，甚至參與了不少奧爾夫音樂教學法的名師課，可回來應用到自己的課堂中卻效果不佳。因此，若教師不去思考名師為什么那樣設計，出于什么樣的考慮，自己的學生音樂能力又有什么不同等問題，聽課就無異于畫虎類犬、亦步亦趨。

就像吳非老師說的那樣，音樂教師要有屬于自己個人的時間，用這些時間去閱讀與思考，這才是提升自己教學實力的關鍵。愛因斯坦曾說“人的差異在于業余時間”，因此由一名教學平庸的教師蛻變成優秀教師，甚至是名師，是需要在漫長的教學生涯中，開掘出自身生長的源泉，在安靜與樸素的過程中去積累自我成長的偉力。作為一名音樂教師，這無疑也是他（她）的成長之路。

注 釋

①?吳非《課堂上究竟發生了什么》，中國人民大學出版社2015年版，第1頁。

②?同注①，第69頁。

③?同注①，第103頁。

④?朱玉江《交往音樂教育論》，南京大學出版社2015年版，第165頁。

⑤?郭聲健《守望音樂教育》，暨南大學出版社2013年版，第2頁。

⑥?同注①，第29頁。

⑦?同注①，第31頁。

⑧?同注①，第157頁。

⑨?〔美〕貝內特·雷默著、熊蕾譯《音樂教育的哲學—推進愿景》，人民音樂出版社2011年版，第439—440頁。

⑩?同注①，第161頁。