法國視唱練耳教學改革帶給我們的啟發與教學實踐探索

魏留樂

法國是最早建立視唱練耳體系的國家，不僅視唱練耳教學歷史悠久，而且在國際音樂教育領域一直處在較為領先的地位。20世紀70年代末，法國視唱練耳教學理念發生了一次顛覆性的改革：從之前比較重視技能的訓練轉變為比較重視樂感的培養。回顧這次重大教學改革的過程，帶給了我們很多的思考，同時也啟發我們為國內的視唱練耳教學做出更多的探索、改革。

一、法國視唱練耳教學改革的歷程

（一）改革背景

視唱練耳學科的雛形是由法國理論家圭多·阿雷帝奴斯（Guido Aretinus）為教會唱詩班的歌者能更好地頌唱贊歌而開設的訓練課，18世紀末首度被譯為法語“Sol fè ge”（視唱練耳）。1795年，巴黎音樂學院最早開始將視唱練耳課作為一門基礎課程融入音樂教育當中，并出版了第一本教材《音樂學院的音樂基礎訓練》。因此，從視唱練耳的雛形到出版的第一本視唱練耳教材，都體現出視唱練耳課在最初形成時就是音樂學習的基礎課。

隨著時代變遷，視唱練耳教學也在逐漸發展，比如在視唱練耳教學的不斷拓展中，教學導向開始慢慢發生變化，逐漸向注重技能訓練的方向發展，這從當時出版的輔助教材中可窺見一斑。比較有代表性的是1910年亨利雷蒙恩出版社出版的一套10冊34分冊的《法國視唱教程》，整套教程中的譜例經過精心選擇，旋律朗朗上口，涵蓋各個級別，堪稱視唱練耳教學的經典巨著。但不可諱言的是，整套教程所選擇的譜例大多都是編者為了特定技能訓練而編寫的視唱曲，從中不難看出該套教程對技能訓練的重視，也在一定程度上體現了當時的視唱練耳教學理念。這種脫離經典作品、重技能訓練、輕樂感培養的教學理念，已經越來越不能適應輔助學生專業學習方面的需要，這從1978年法國文化部重新制定的音樂教學大綱導言里便可看出。導言中對于修改教學大綱的原因是這樣描述的：視唱練耳課在最初的時候是樂器學習的基礎課，但在近些年已經演化成完全獨立的課程。它將動機、節奏、力度等因素分裂開，使得教學缺乏整體的音樂性，非常片面。于是，在這門課程高級程度的教學過程中，通常忘記了教學的關鍵目的是為了音樂服務。這種割裂、片面、機械的教學方式對于提高樂感并無太大作用，我們需要停止這種做法，進行高層次的音樂學習，必須樹立新的教學思想。①

在新教學大綱的導言中，非常尖銳地指出了20世紀70年代末法國視唱練耳教學的狀況。基于這個背景，改革已是勢在必行。

（二）改革的發起

巴黎國立高等音樂學院的作曲家、教育家奧黛特·格朗羅格（Odette Garenlaub）教授（1922—2014），在1975年至1976年間發起了對視唱練耳教學的思考，這次教學思考引發了法國視唱練耳的教學改革。她認為：第一，原有的視唱練耳教材，因注重單純的技能訓練，導致難度增大，不利于提高學生的學習興趣。第二，脫離真實作品的高難的技能訓練，已經不能滿足學生在專業學習方面的需要，不利于提高學生的綜合音樂能力。同時她提出，視唱練耳課程的教學重心，應該從偏向技能的訓練轉變為偏向音樂性的培養，最終目的是為音樂實踐應用服務，并提出將視唱練耳的名稱從“Sol fè ge”（視唱練耳）改為“Formation Musicale”（音樂能力培養）。

（三）改革的實施過程

為了落實這項教學改革，1976年奧黛特·格朗羅格教授開始教授視唱練耳教學法課程（P é dagogiedela Formation Musicale），并編寫了大量適應不同級別使用的教材。在她新編的教材中，所有技能訓練都是建立在一個個經典作品之上，以真實作品為基礎，將技能融化在作品中進行練習。其目的是在訓練技能的同時，培養學生的音樂實踐能力，讓學生從作品中學到更多的知識。她認為在視唱練耳的課堂上，要強調多元化教學，融入更多的音樂形式，加入提高即興能力的課程，這有利于增加課堂的趣味性，有利于培養學生的綜合能力。

為了把改革后的教學理念及教學方法加以推廣、普及，奧黛特·格朗羅格教授為法國培養了大量的視唱練耳教師。從1978年至1995年間，每年招收10至15名視唱練耳最高級別的學生，按照新教學大綱的教學理念進行培訓。隨著一批又一批接受新理念培訓的學生學成之后任教于全國各地的音樂學院，使一屆又一屆學習新教材的學生感受到，視唱練耳課程培養的音樂能力，對他們的專業學習起到了很好的幫助作用，新的教學理念在全國逐漸被認可，反對的聲音也漸漸消失。

為了使改革后的教學理念更好地得到完善和發展，1984年奧黛特·格朗羅格教授創建了視唱練耳教師協會（L' Association des Professeurs de Formation Musicale，簡稱A.P.F.M），并擔任協會主席至1995年。每年10月底該協會都會面向全法召開視唱練耳教學例會，舉辦大師課交流，屆時會有近300名視唱練耳教師參加，共同探討學術，共同促進視唱練耳學科的發展。

在奧黛特·格朗羅格教授等音樂教育者的努力下，這次重大改革得到了政府主管音樂教育部門的重視。1978年法國文化部重新制定了音樂教學大綱，在原有視唱練耳課的基礎上增加了樂理、和聲、演唱等內容，并將原來的視唱練耳（Sol fè ge）改成音樂能力培養（Formation Musicale）。這次改革是一次脫胎換骨的、顛覆性的改革，讓視唱練耳的課堂更加重視實際的應用。

二、法國視唱練耳教學改革產生的影響及帶給我們的啟發

法國視唱練耳教學改革歷經了近20年之久，才逐漸改變了原來重視技能訓練、忽視音樂能力培養的觀念。奧黛特·格朗羅格教授等音樂教育工作者對視唱練耳教學改革所做的重大貢獻早已被社會所認可，同時他們依據新教學大綱的要求已出版了一系列優秀的覆蓋全教程的教材，如音樂的A.B.（MusicalesA.B.）出版社出版的六冊《一切為了視唱練耳》（Toutpourla Formation Musicale）系列教材等，使得這種新的視唱練耳教學理念開枝散葉，在全國推廣開來。這次重大改革對法國音樂基礎教育的發展意義深遠，對我國的視唱練耳教學也有著重大影響，這一點兒從法國專家來中國講學的過程中可窺見一斑。

1982年，應法中文化交流計劃之邀，巴黎國立高等音樂學院視唱練耳教授克羅德·拉瓦女士來上海音樂學院講學時，就已經開始強調使用經典作品的意義。她說，這樣不僅可以使學生多熟悉曲目，而且也能提高他們的興趣，具有實用價值，光靠那些抽象的訓練是不行的。②克羅德·拉瓦女士的這次講學正值法國視唱練耳教學改革的第七個年頭。時隔20多年后的2006年，在中央音樂學院舉辦的國際視唱練耳教學周上，在法國凡爾賽國立音樂學院教授塞西爾·楓丹女士的講學中，已開始重點強調音樂的和諧之美來自于個體的融合與集體的配合，以及在互動、律動中完成以表現音樂為目標的基本技能強化。③這次講學是在法國視唱練耳教學改革的第31個年頭。2011年，在上海音樂學院中法視唱練耳教學周上，兩位法國專家在為期五天的教學交流中，幾乎用了近一半的時間，為“上音”學子授課，引導學生感知音樂、展開聯想、表達情緒，讓學生親身感受這種多元化、情景化的教學模式。這次講學已是法國視唱練耳教學改革后的第36個年頭。在1982年、2006年、2011年這三次中法視唱練耳教學的交流活動中，我們一方面看到了法國視唱練耳教學的發展與完善，另一方面也看到了中法訪學交流對廣大師生們的裨益，新的教學模式在國內音樂學院的師生中產生了很好的反響。

隨著中法音樂文化交流日趨頻繁，兩國之間“走出去，請進來”的訪學交流也越來越多，加之赴法留學生的學成歸來，法國視唱練耳改革后的教學理念已經逐漸走入我們的音樂教育中。教師們也都在不斷地探索各種新的、適合我們的教學方式與方法，來不斷地完善我國的視唱練耳教學體系。視唱練耳這門基礎學科為表現音樂服務的理念已越來越被更多的師生重視、采納和應用。

回顧這次重大的改革歷程，帶給了我們一些啟發。由于20世紀30年代末期《法國視唱教程》的引入，法國視唱練耳教學體系也被國內很多音樂院校所采納，并沿用至今。所以，我國的視唱練耳教學、評價體系與法國早期的體系非常相似，也是將音樂分割成多個要素進行教學。法國早期的視唱練耳教學因其單純的技能訓練已經無法滿足學生在專業學習方面的需要，從而引發了改革。而當下，中國的視唱練耳教學也面臨著這樣的問題，我們應該怎么辦呢？俗話說：“他山之石，可以攻玉。”如果能借鑒法國視唱練耳教學改革的成功經驗，那么這對解決我們所面臨的問題，應該會起到很好的幫助作用。

三、法國視唱練耳教學理念的應用及探索

筆者任教視唱練耳課程三年來，在實驗班的教學中不斷探索，嘗試把法國視唱練耳教學的理念更好地融入傳統的視唱練耳教學中。在教學內容設計上，筆者將法國視唱練耳教學模式與我院現有的分級制教材相結合；在教學方式上，充分利用多媒體進行教學；在課堂講授及練習上，綜合考慮學生的學習背景和接受能力去啟發、引導。下面，分別以聽辨旋律及視唱教學進行舉例說明。

（一）聽辨旋律

1.精心準備素材

筆者尋找了一些難度與我院教學大綱級別相對應的，古典主義時期至浪漫主義時期較為經典的作品主題的譜例及音響作為聽辨素材。但是篩選出一條適合課堂需要的滿意的作品，還是要花費一些時間的，尤其是低級別的教學素材。

2.鋼琴作品聽辨，培養學習興趣

由于我們的學生一直接受的是以鋼琴作為聽辨樂器的視唱練耳訓練，因此剛開始聽辨多種管弦樂器的完整音樂片段時，即便是管弦系的學生，也會覺得困難。所以，剛開始筆者會選擇鋼琴作品作為聽辨素材，詳見譜例1。

譜例1 貝多芬《第十九號鋼琴奏鳴曲》片段（方框中的旋律為聽辨部分）

在進行旋律聽辨時，筆者還會采用法國視唱練耳課堂中常見的訓練手段，即根據聽辨內容的難易程度，給學生一些聽辨的提示。例如，給出所聽旋律的起始音、旋律中的節奏或音高中的一個元素等，讓學生通過聽辨填寫出另一個空缺元素。在譜例1中，筆者給出了起始音及伴奏織體的部分樂譜，讓學生對所聽旋律“有譜可依”，從而降低了聽辨的難度。這樣做的好處是：當難度降低時，學生對聽音的緊張感逐漸降低，成就感逐漸增加，從而培養學生學習視唱練耳的信心，并引發其學習的興趣。

接下來由筆者彈奏完整的鋼琴作品片段，讓學生在帶有鋼琴伴奏的音響下聽辨指定的旋律聲部。這樣嘗試的好處是：在學生較為習慣的音色中，接觸多聲部音響；在教師可控的樂曲速度中，訓練學生聽辨指定聲部的能力，這些訓練都會為之后聽辨多聲部管弦樂作品做充分的聽覺準備。

3.交響作品聽辨，提高聽覺能力

經過鋼琴作品的聽辨訓練后，學生已慢慢習慣了聽辨多聲部作品。接下來，筆者會嘗試讓學生聽辨旋律聲部比較明顯的交響樂作品，如譜例2。在讓學生聽辨主要旋律線的同時，還要引導他們聽辨內聲部較為明顯的旋律。該曲的旋律雖然較為簡單，但對于剛剛接觸管弦樂音響聽辨的學生來說，聽寫出多個聲部中的旋律還是較為困難的。因此，在訓練聽寫的過程中，還可以這樣幫助學生進行聽辨：

（1）播放完整的音樂片段，讓學生感受其音樂走向，并聽出節拍、樂句及調式調性。

（2）讓學生分辨出需要填寫旋律部分的樂器音色，并進行該旋律的聽寫。

（3）由于內聲部旋律的聽辨相對困難，在播放音頻的同時，教師可以提示每個聲部進入的時間點及起始音，輔助學生聽到內聲部旋律并加強記憶。

（4）若學生聽辨內聲部旋律仍有困難，教師可以在播放音頻的同時，用鋼琴演奏內聲部旋律，強化內聲部旋律音響，并讓學生對該旋律進行模唱，最終聽辨出所有聲部的旋律。

4.聆聽作品，提升音樂欣賞能力

當完成一條旋律的聽辨后，筆者還會讓學生放下聽寫的負擔，從音樂欣賞的角度重新聆聽音響，感受演奏家對于音樂的處理和“拿捏”，所以在尋找音響時，要盡量尋找較好的版本。有時根據課堂的需要，筆者還會尋找同一個作品片段的兩種不同的演奏版本，讓學生通過高效的聆聽，提升音樂欣賞能力，從而應用到專業課的演奏中。

譜例2 拉威爾《鵝媽媽》片段（方框中的旋律為聽辨部分）

（二）視唱

1.素材的選擇

在完成我院分級制教材規定的視唱練習之外，筆者還會加入一些多聲部重唱、帶樂器伴奏的藝術歌曲或樂曲等作為視唱練習的補充。相比單純的無伴奏單聲部視唱練習，學生對演唱藝術歌曲更感興趣，參與度更高。下面，筆者結合譜例3進行講解。

譜例3 巴赫《尊之頌》片段

譜例3為巴赫的四聲部重唱作品的片段。在尋找譜例的過程中，筆者考慮到該作品的旋律較為簡單，符合我院二級視唱練耳中視唱的難度要求。雖然二級教材中不涉及超過二聲部的重唱作品，但該曲的各聲部均為卡農式進行，鋼琴聲部又同時演奏了四聲部人聲中的所有旋律，學生演唱時既可以聽到熟悉的旋律不斷出現，又可以根據鋼琴音響很好地矯正自己的音準，從而在訓練音準的同時，又體會到了音樂的多聲性。

2.培養學生在視唱中融合、配合的意識，更好地應用于音樂實踐

在訓練的初期，學生因為想努力唱好自己聲部的音準，會不由自主地大聲演唱，結果導致四個聲部的聲音如同吵架一般，沒有音樂美感。此時筆者會指定其中一個聲部的學生大聲演唱自己的聲部，其余三個聲部小聲演唱。隨后變為兩個聲部大聲演唱，其余兩個聲部小聲演唱，直至四個聲部的音響完全融合在一起。這樣做的目的：其一，是為了讓學生在保證自己聲部正常演唱的同時，還可以關注其中一個或多個聲部的音樂走向；其二，是通過聽覺，讓學生了解該作品四聲部卡農的進行規律，找到自己的聲部何時該突出，何時該減弱，從而讓重唱變得柔和而融洽。

長久反復地進行這樣的訓練，可以讓學生在潛移默化中，通過聽覺體會到音樂進行中的規律，去自我感受如何表達音樂，如何與他人相互配合，培養自己的音樂感受力、音樂表達力及傾聽并與他人配合的能力。若將這些能力應用于樂隊演奏或室內樂演奏中，將會使樂隊演奏變得更為統一、和諧，讓音響更具有整體美感。

譜例4 莫扎特《第二小提琴協奏曲》片段（K211 NO.2）

3.結合學生自身專業，訓練人聲與樂器相互配合的能力

譜例4為莫扎特的小提琴協奏曲，筆者會先用這首作品進行獨奏小提琴旋律聲部的聽辨。當學生完成旋律聲部的聽辨后，筆者會讓每五名學生為一組，其中四名學生演奏弦樂聲部，一名學生低八度演唱獨奏小提琴聲部。之后依次循環，這樣每組中的五名學生均有演唱獨奏小提琴聲部的機會。這組訓練需要學生先利用課下的時間進行練習，然后在課上進行展示。這種訓練方法，可以讓學生在訓練視唱音準的同時，又提高了人聲與樂器、樂器與樂器之間相互配合的能力，培養了學生相互聆聽的意識，增加了課堂的互動性和趣味性，因此深受同學們的歡迎。

帶樂器進課堂的上課方式在整個學期中不需要很多，目的是為了讓學生能通過這種方式，真正感受到視唱練耳教學是如何切實地與專業學習相結合的。

（三）教學實踐感悟

采用經典作品作為教學素材，讓筆者在這三年的教學實踐中感受頗深。

1.在旋律聽辨訓練中，幫助學生記憶了很多作品，同時又提升了學習興趣

由于旋律聽辨本身就是一個在短時間內多遍重復才能完成聽寫的過程，在這個過程中，學生會對這條旋律片段的記憶逐漸加深，以至于在課間也會不自覺地哼唱課堂中聽辨的旋律片段。每個學期，筆者會準備十五首左右的作品片段作為聽辨素材，并在每個學期的最后一節課，再帶領學生進行回顧。每當音樂剛剛響起，學生就會自然地跟隨音樂背唱旋律，同時也會為自己熟練掌握多條旋律而感到驕傲，作為教師此時也是很欣喜的。當兩年的視唱練耳課程修畢時，學生不僅提升了視唱練耳的聽辨能力，同時在不知不覺中也完成了一定量的音樂作品積累。

2.視唱經典作品的過程，培養了學生的音樂感受力、表達力、配合力

在反復視唱一首經典作品的過程中，學生能從中切身感受到幾個聲部逐漸達到完美融合時的美感，這是培養學生音樂感受力、表達力、配合力的最好方式。

3.幫助學生提高自身專業的學習

學生經常會把視唱練耳課上所聽辨、視唱訓練的曲子，用在之后的專業課學習中。由于在聽辨、視唱等訓練過程中對樂曲旋律有著透徹的理解和熟練的掌握，因此學生在演奏時會更加得心應手，“拿捏”得更為恰當，提高了音樂表現力。

視唱練耳訓練不僅對于獨奏起到幫助，對重奏也是大有益處。隨著音樂學習的深入，學生的多聲部聽覺能力也在逐漸提高。在室內樂排練中，他們不再只關注自己聲部的旋律，而是會“張”開耳朵，聽到其他聲部的音樂流動，從而讓合奏不再是幾個人的同時演奏，而是充滿傾聽和配合的音樂表現。

結 語

對于中法兩國視唱練耳教學的現狀，筆者在以往學習和授課的過程中感悟到，如果把視唱練耳的學習比喻成一次登山的經歷，國內視唱練耳教學的特點是抓住技術難點，努力攻破，就像是一次急行軍，披荊斬棘，目標就是最高的那座山峰；法國的視唱練耳教學就像是在走曲曲折折的盤山道，雖然不會以最快的時間到達山頂，但卻在攀爬中看到了很多風景，而這些風景正是培養學生樂感的素材和營養。雖然沒有在同樣的時間登上那座最高的山峰，但一路上卻有著別樣的收獲和快樂。

對于國內視唱練耳教學未來的發展，筆者覺得如果在原有訓練模式的基礎上，能夠借鑒法國視唱練耳教學改革的理念、內容、方法，吸取多元化的教學模式，那么我們的學生也能在不斷攀登高峰的旅途中，觀看到更多的好風景。這一課題值得我們音樂教育工作者做更多的思考、探索和行動。

注 釋

① 張暉《法國視唱練耳教學體系的改革與現狀》，《人民音樂》2017年第3期。

② 余熙《視唱練耳課是學習音樂的重要手段—與克羅德·拉瓦教授座談紀要》，《音樂藝術（上海音樂學院學報）》1983年第2期。

③ 王欣昕《中國視唱練耳學科對外交流概述》，《藝術教育》2012年第11期。