生活適應校本課程建設的實踐與思考

● 林開儀

1987年，《全日制弱智學校（班）教學計劃（征求意見稿）》雖未設置生活適應課，但是相關的內容分散在常識、思想品德、勞動等課程中。1994年，《中度智力殘疾學生教育訓練綱要（試行）》中將生活適應列為三大教育訓練內容之一，生活適應正式進入培智學校課程領域。隨著基礎教育課程改革實驗的推行、特殊教育理念的發展和培智學校中重度智障學生的不斷增加，教育部于2007年印發了《培智學校義務教育課程設置實驗方案》、于2016年印發了《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》（以下簡稱“生活適應新課標”），確定了生活適應學科的課程性質、課程目標、課程內容等。

為了滿足中重度智障學生的需要，筆者所在學校生活適應學科組從2010年起，就開始了生活適應校本課程的開發工作，并于生活適應新課標印發后，對校本課程進行了再開發。

一、探索生活適應校本課程，形成系列學生用書

2010年至2015年，在借鑒香港地區、臺灣地區相關課程發展經驗及學校前期工作的基礎上，我們確定了生活適應校本課程的開發路徑：研讀有關指導文件，制定生活適應課程綱要與學習目標評估表，分解課程內容、確定一至九年級的內容，確定編寫范例、編寫學生用書及教師參考用書，并開發配套教學資源庫。這一階段的探索，以2015年底出版發行的9冊《生活適應》學生用書為階段性的成果。

（一）研讀相關文件，搭建學科框架

研讀《培智學校義務教育課程設置實驗方案》《義務教育品德與生活課程標準（2011年版）》《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》等文件可以發現，生活適應與普通教育領域中的品德與生活、品德與社會學科有著相同的課程性質，都是幫助學生參與社會、學會做人，成為合格的社會公民；有著相近的課程目標，都強調培養學生的良好品德和行為習慣，掌握適應社會的知識與能力，為學生成為合格的社會公民奠定基礎；在課程內容方面，都根植于學生的生活，以個人、家庭、學校、社區、國家、世界、自然等學生不斷經歷的生活領域作為課程內容的脈絡。[1]因此，生活適應課程可以視為品德與生活、品德與社會課程在培智教育領域的調適課程。

在借鑒香港地區、臺灣地區相關課程發展經驗的基礎上，我們根據培智學校義務教育課程培養目標和生活適應學科培養目標等資料，確定生活適應學科的課程綱要和學習目標評估表。在課程開發及教學中，根據學習目標評估表來設置教材的單元目標和課時目標；在此基礎上，教師制定自己的課堂教學目標，努力將課程綱要中的標準落實到課堂教學中。[2][3]

（二）確定內容框架及編寫范例，以主題來整合內容

我們依據年段、年級、主題、單元、課時的邏輯架構，對教學目標進行分解，確立一至九年級教學內容的框架，確定教材編寫的相關指導材料，并通過提煉教學內容來形成教學范例，進而編寫教材。

在編寫過程中，強調以主題來整合學科內的內容，借鑒《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》中“以學生的生活為基礎，家庭、學校、社區、國家、世界是學生不斷擴展的生活領域，在主題上，以我的健康成長、我的家庭生活、我們的學校生活、我們的社區生活、我們的國家、我們共同的世界為脈絡”[4]的呈現方式，結合本地區的文化特點，通過分析學生在不同的生活情境中所需要的能力，以“快樂的校園生活”“幸福的家庭生活”“豐富的社會生活”“有趣的科技生活”四大主題來整合學科知識，以切合生活適應學科情境化學習的特點，力求貼近學生生活，為學生提供完整的生活經驗。

根據中重度智障學生的身心發展規律和生活適應學科發展邏輯，一至九年級側重不同主題：低年級段以學校生活、個人生活（生活自理）為重，而中高年級段以家庭、社區為重，科學常識的內容則依據從易到難的原則編列于每個年級段。在課文中，通過“想一想”“你會了嗎”“你知道嗎”來提示學生思考，將教學內容和生活情境相聯系；通過“拓展訓練”“試一試”提醒學生去實踐和體驗；通過“親子活動”將課堂所學延伸至家庭中，指導家長幫助學生在各種生活情境中提升自己的生活適應能力。

（三）編寫配套的教師用書

學會扣扣子

在學生用書的基礎上，以相關文件為指導，我們將長期積累的教學素材進行整理與提煉，編寫配套的教師用書，以期為教師的教學提供參考。教師用書對應學生用書一至九年級的教學內容，并沿用了學生用書的體例。每一主題中的各個單元均包含了單元目標、課時安排及具體教學目標、活動建議三部分，為教師提供教學目標和活動參考；同時在每一個主題下選擇一個課時編寫教學活動參考，從教學目標、教材分析、教學資源、活動過程等方面為教師的教學提供參考。

（四）建設學科教學資源庫

在課程開發過程中，我們借鑒本地區普通教育教學資源庫及精品課程資源庫的建設思路，收集教學資源，建設生活適應學科的校本課程資源庫，提升教師開發、提煉課程資源的能力。在課程資源庫中，我們模糊年級的界限，以主題為單位收集相關的教學資源，為教師選擇、調整教學目標和教學內容提供便利，以滿足學生的不同需求。

二、根據生活適應新課標，調整校本課程內容與評價

生活適應新課標印發后，我們以之為指導進一步推進學校生活適應課程的教學和評價改革。

（一）依據生活適應新課標調整校本課程內容

任一學科的確立，離不開完整、科學的課程框架，在確定生活適應學科框架的過程中，我們借鑒已有的相關課程資料；在生活適應新課標頒布之后，我們對原有學科的整體框架進行了審視。

生活適應新課標以“個人生活”“家庭生活”“學校生活”“社區生活”“國家與世界”五大領域來劃分課程內容，而我們的生活適應課程則以“校園生活”“家庭生活”“社會生活”“科技生活”四大主題進行統整。基于整合相近學科課程內容的角度考慮，我們將生活適應新課標中“個人生活”的相關內容如“飲食習慣”“個人衛生”“個人著裝”編排于低年級段的“校園生活”“家庭生活”“社會生活”各個主題中，以突出個人生活（生活自理）學習的情境化；以“社會生活”來統整生活適應新課標中的“社區生活”“國家與世界”兩大領域的內容，根據新課標突出“主權意識”“和平意識”“海洋意識”“環保意識”的相關要求，我們將這一主題下的內容進行調整，將其拆分為“社區生活”與“國家與世界”兩個主題；由于《培智學校義務教育課程設置實驗方案》中未設置科學課，我們拓展了品德與生活、品德與社會學科中自然常識的部分并借鑒普通教育科學課的相關內容，增加了“科技生活”這一主題的內容，以期學生能夠形成基本的科學素養從而提升自身的生活質量，基于此，這一主題的內容仍考慮予以保留。

（二）依據生活適應新課標推進教學評價改革

生活適應新課標是一份內容標準，更多的是描述通過生活適應課的學習“學生應該掌握什么知識和實踐能力”。為了滿足培智學校學生的不同需求，這份課程標準以學段來劃分目標，目標的表述較為寬泛。這樣的安排，一方面為教師的教學和評價留下了空間和彈性，但另一方面也讓一線教師難以把握課標的內容，更談不上準確落實。只有對內容標準進行分解和細化，并結合學生的實際情況將之轉化為表現標準，才能夠為一線教師的教學和評價提供切實的指導。

認識蔬菜與水果

基于此，學校生活適應學科組組織骨干教師開展了如下探索：一是根據生活適應新課標的內容，對原有的生活適應學科的學習目標評估表進行了調整，對生活適應新課標中的內容標準進行了分解和細化，如“個人著裝”學段一中的“認識常見的衣物”被分解為“能辨認簡單的衣物類別（上衣、褲子、裙子、鞋襪等）”“能夠依據質地、季節、功能等對衣物進行分類”兩個子目標。二是組織了將內容標準轉化為表現標準的系列教研活動，研討將細化后的內容標準轉化為適合學生能力的表現標準，如“能辨認簡單的衣物類別（上衣、褲子、裙子、鞋襪等）”的表現標準之一為“能指認自己和他人身上的上衣，5次中有4次獨立完成”。三是細化了評價的方式，要求教師及家長在日常生活中，圍繞評價標準，以視頻、照片、作業單、觀察表等方式提供佐證材料，如針對“能指認自己和他人身上的上衣，5次中有4次獨立完成”的標準，要求教師通過錄像的方式提交學生的視頻作為佐證材料。

三、生活適應校本課程建設和發展的思考與建議

（一）普特課程融合背景下，借鑒普通教育相關課程標準和資源

維邁耶（Wehmeyer，2006）認為，“融合教育的發展主要經歷了三代的變革”，其中“第三代融合教育在前兩代發展的基礎之上，關注的焦點轉向課程，即‘教什么（what）’的問題，這是融合教育發展過程中最高也是最難的目標”。[5]在融合教育發展的大背景下，各個國家、地區紛紛從課程融合的角度，致力于為所有學生提供一致的教育經驗，強調為所有特殊的學生提供學習主流課程的“同等”機會。現階段由于我國融合教育發展得還不夠成熟，也為了給特殊學生提供更具針對性的教學內容，仍需要有一套獨立的體系化的特殊教育課程體系來規范特殊教育學校的課程與教學。

即便如此，我們仍需要考慮借鑒普通教育領域中相關課程業已成熟的課程框架、課程資源等來進行生活適應學科的校本課程建設，以期為智障學生創造更適宜的學習生活。因而，生活適應新課標在制定時，就已經考慮到與教育部制定的2011年版義務教育“品德與生活課程標準”“品德與社會課程標準”“思想品德課程標準”“歷史與社會課程標準”以及《3—6歲兒童學習與發展指南》的對接，這正是對普特課程融合趨勢的回應。

正如《教育部關于印發〈義務教育小學科學課程標準〉的通知》中所指出的：“科學教育是立德樹人工作的重要組成部分，是提升全民科學素質、建設創新型國家的基礎。小學科學教育對從小激發和保護孩子的好奇心和求知欲，培養學生的科學精神和實踐創新能力具有重要意義。”[6]由于《義務教育小學科學課程標準》是2017年1月才頒布的，因而培智新課程標準中，科學課相關內容及標準缺失，這是個很大的遺憾。建議各學校在生活適應校本課程的開發過程中，運用通用學習設計理念，對義務教育階段的科學課程進行調適和修正，為培智學校的學生提供適宜的科學課的教學內容，以進一步提升中重度智障學生的科學素養。

（二）將新課標中內容標準轉化為表現標準，建設學生評估體系

如前所述，基于滿足學生不同需要的考量，生活適應新課標內容標準的表述較為寬泛，為了更好地指導一線教師進行教學和評價，建議組織特殊教育高等院校和一線特校共同編寫細化的內容標準，并結合目前培智學校學生的實際情況，建立一套標準化的表現標準評估體系，從而為培智學校學生個別化教育計劃的制訂、教學質量的檢測和評價奠定基礎。

（三）整合學科內、學科間內容，處理好統編教材與校本課程資源的關系

隨著培智學校中重度智障學生乃至多重障礙、極重度障礙學生的不斷增加，應鼓勵各一線學校在分科課程標準的基礎上，對學科內、學科間的內容進行整合，以期為學生提供較為完整的經驗。自2017年秋季學期開始，生活適應的統編教材投入使用。統編教材是我國最高水平的教材之一，需要一線教師用心領會、運用。但基于學生的需求、基于課程標準的教學，仍是一線教師應該把握的基本原則；教材不等于課程，教師要對教學資源進行挖掘、豐富、拓展和整合，讓一切資源皆可以成為課程；結合校本教材及校本課程資源對統編教材進行二次開發，從而為學生提供適切的教學仍是所有一線教師應該努力的方向。

參考文獻：

［1］趙亞夫.新版課程標準解析與教學指導——品德與社會 ［M］.北京：北京師范大學出版社，2012：88—98.

［2］鄧猛，雷江華.培智學校課程改革與社會適應目標探析［J］.中國特殊教育，2006（8）：17—21.

［3］鄧寶蓮.香港融通課程初探［J］.綏化學院學報，2012（4）：33—36.

［4］教育部.義務教育品德與社會課程標準［S］.2011.

［5］汪斯斯，鄧猛.當代美國智障教育課程的發展述評［J］.中國特殊教育，2014（3）：20.

［6］教育部.義務教育小學科學課程標準［S］.2017.