盲生數學缺失補償教學之探索

● 孟憲軍

由于盲生視覺感官缺陷，其生活和學習也呈現許多缺失的現象。一是生活常識缺失；二是準確感知缺失；三是基礎知識缺失；四是學習自信缺失。依據《盲校義務教育數學課程標準》中提出的“如何進一步發揮學生多重感官的功能，開發優勢潛能，培養學生的素養”這一核心問題，在實際教學中，筆者圍繞盲生數學缺失補償進行了一些探索。

一、對缺失補償實踐之探索

（一）從“局部感知補償”到注重“整體感知補償”

在進行盲生局部感知補償時，常常會出現“盲人摸象”的現象。根據《盲校義務教育數學課程標準》中潛能開發與缺陷補償原則，我們要充分調動學生多重感官參與學習，最大限度地調動學生的潛能。

如在進行“雞兔同籠”問題教學時，為了鋪墊及了解盲生生活常識儲備情況，筆者請一位全盲學生回答：一只雞有幾條腿？該盲生遲疑一會兒后回答道：可能有3條腿吧。再問他為什么，他說：不知道，是猜的。這正是盲生因視覺的缺失，導致生活常識的缺失。為了能讓該生感知雞的腿數，老師在課堂上扮演“雞”，讓他去摸，然后再問他：雞有幾條腿？他答道：3條。為了解學生的感知與思維過程，教師繼續問：為什么？該生回答道：我摸的有 1、2、3，3條腿。事實上，出現這種“盲人摸象”現象，只因局部感知補償不足所致。為此，教師依據注重感知的原則，對沒有形成有效補償的，采取新的策略，重新進行補償。為此，教師讓該生扮演“雞”，讓他摸數自己扮演的“雞”的腿。這樣盲生就利用自身肢體感知彌補了局部感知補償不足的問題。

實踐經驗：利用自己的身體進行整體感知，能夠彌補盲生感官缺失的缺陷，比局部感知的補償效果好。

（二）從“演繹推算”到注重“歸納補償”

引導盲生化演繹推算為歸納補償，增強解題的直觀性。雖然這種逆向的解題方式不如演繹推算規范，但有利于盲生探究出問題的結果，切合《盲校義務教育數學課程標準》中多渠道輔助教學的原則：充分考慮實物、模型、觸摸圖對學習內容和方式的影響，把直觀教學手段作為學生學習的有力工具，有效改進教與學的方式。

如：一根比地球最大橫切面周長還長6.28米的鐵絲與地球最大橫切面圍成同心圓，鐵絲與地球之間的縫隙能穿過一只小老鼠嗎？

對此問題，教師本想通過引導學生通過演繹推算的方式，逐步轉化解決?？梢龑ど骄繒r，卻啟而不發，這是教師備課時沒能注意到的問題。推算演繹法行不通，該如何進行缺失補償？根據盲生直觀感知能力強的生理特點及注重感知的原則，我們不妨嘗試一下實驗歸納法。為此，教師找來兩根長長的繩子，使兩繩相差6.28米。然后，組織盲生將兩繩圍成兩個同心圓，圍成后請全體盲生走進縫隙。全盲學生通過觸摸感知，弱視學生近距離觀察與測量，他們驚奇地叫道：“縫隙怎么這么大？”經過反復實踐觀察、觸摸感受，他們推斷鐵絲與地球之間的縫隙能夠穿過一只小老鼠。這種“化演繹為歸納”的方法，通過盲生的感知，強化了缺失補償，從而落實了由淺入深的教學策略。

實踐經驗：化演繹推算為歸納補償的方法，讓盲生推測出問題的結果，正契合了伽利略所說的：一切推理都必須從觀察與實驗得來。對盲生而言，這也是一種有效的解題途徑與活動經驗，對增強他們的學習自信心同樣具有重要價值。

（三）從“抽象概括”到注重“具象補償”

盲生因視覺缺陷，抽象概括能力欠缺。課題組成員圍繞缺失補償，引領盲生從具象補償中感悟知識的生成。如教學“角的初步認識”，雖然角在生活中隨處可見，但在視障兒童的頭腦中，卻是一個模糊的概念，他們分不清生活中的角（腳、角）和數學意義上的角。為了避免盲生產生混淆，教學一開始，教師就通過實際操作，讓盲生直觀感知，幫助他們在初步認識長方形、正方形、三角形的基礎上，體會角的基本圖形。

實踐經驗：以身體之，以心悟之，以盲生敏感的觸覺來補償視覺缺失是非常有效的學習方法。

二、對缺失補償策略之探索

盲生以聽覺、嗅覺、味覺和皮膚感覺等補償視覺缺失。在實踐活動中，筆者提煉了相關缺失補償的學習策略。

（一）肢體感知的補償策略

在教學中，我們針對盲生認知的不完整性，利用盲生自身肢體強化整體感知的補償。如在“線段垂直平分線”課堂教學中，筆者引導盲生利用“站位”探究線段兩端距離相等點的位置。開始探究時，學生都集中“擠”到線段的中點。在直觀感知中，部分學生提出質疑，并逐步分散，站成了一條線，進而探究出到線段兩端距離相等的點的分布特征：這些點構成這條線段的垂直平分線。學生利用站位，形成對視覺缺失的補償。這種將畫圖探究改為站位探究的做法，有效利用盲生肢體感知的直觀性與整體性，對盲生形成了有效補償，提高了教學的有效性。

（二）由淺入深的補償策略

從中學生的心理特點來看，整個中學階段，學生的思維能力處于快速發展時期：七年級學生的思維以形象為主，九年級學生的思維傾向于經驗性和邏輯性。對于盲生來講，在初中階段仍然是以形象思維為主，小學階段的盲生更是如此。所以，教學活動中要達成由淺入深的策略，我們首先堅持引導的直觀性，其次堅持引導的本質性。

如盲生問：如何將23.26°化為度分秒？思考：學生為什么感到困難？如何由淺入深地引導探究？引導探究：請問23.2元能化為幾元幾角？請問23.26元能化為幾元幾角幾分？（引導探究算法）請問元角分是多少進位制？度分秒是多少進位制？（引導探究算理）能否類比元角分問題的轉化將23.26°化為度分秒？教師引導學生類比關于元角分轉化的問題，探究算法和算理，進而探究關于度分秒問題的解題方法。

（三）學以致用的補償策略

教師應引導學生多思考、多交流，以用促學，發掘學生實踐中的特色做法與智慧，逐步形成學以致用的補償策略。如盲生數學活動：探究到不在一條直線上的三點A、B、C距離相等的點O的位置。教師采取合作拉繩實驗的方法代替文本畫圖探究。此實驗對弱視學生注重了感知，形成了補償；對全盲學生，雖然實驗中也注重讓他們觸摸感受，但由于繩子較長，再加上全盲學生的方向感不強，他們沒有整體感知，當然也沒能形成更好的補償。正當教師在苦苦思索補償對策時，發現低視力學生甲與全盲學生乙，一人用兩個手指代替不在一條直線上的兩根繩子，另一人也用兩根手指分別表示這兩根線段的垂直平分線，這兩根垂直平分線的交點正是所求的點。這樣全盲學生乙就有了整體感知，問題迎刃而解。此法在全班交流，對全體同學的啟發效果非常明顯。

盲生個體差異大，教師應將低視力學生與全盲學生合理分組，讓優秀學生在學以致用中展示與交流，實現了個體化教學補償，并逐步提煉學以致用的補償策略。

三、對缺失補償范式之探索

（一）對缺失補償教學范式的界定

筆者嘗試將“缺失補償教學范式”這一概念界定為：對盲生因視覺感官缺陷造成的缺失，進行補償與潛能開發，并逐步構建有利于盲生進步或發展的教學“典范”或“模式”。其缺失補償教學主題提煉為：“注重感知、形成補償、由淺入深、學以致用?！?/p>

（二）對缺失補償教學模型的構建

筆者根據缺失補償教學主題，初步構建“缺失補償”理念下的教學模型：

整個過程以盲生基礎知識為補償的前提，以注重感知為補償的原則，以由淺入深為補償的策略，以學以致用為補償的目標，以“形成補償”為核心。

（三）對缺失補償教學模型的優化

前期構建的初步模型，有兩個方面的判斷：一是判斷盲生生活常識或基礎知識是否需要補償；二是判斷基礎知識是否形成補償。從實踐探索中，筆者認識到還需對“由淺入深（策略）”補償方法的有效性進行判斷。為此，在深度構建中，將“由淺入深（策略）”改進為“菱形判斷框”。這樣缺失補償形成了三個層面：一是注重感知形成基礎補償；二是由淺入深形成策略補償；三是學以致用形成應用補償。

（四）缺失補償教學模型的衍生

該模型是原模型的操作衍生圖，分別由學生、教師操作流程構成。學生“自判缺失、感知探究、學以致用”體現了學生學習的主體性；教師“評判缺失、引導探究、由淺入深”體現了教師的主導性。衍生操作模型的構建，明確了學生、教師各自獨立且又互通的操作模式。整個過程中的每一個環節均以“形成補償”為核心，從而進一步深化和完善了缺失補償的教學范式。

綜上所述，所謂“缺失補償教學范式”也可概括為：根據盲生缺失情況，以補償方式、補償策略、補償活動等作為缺失補償教學的自變量，以形成補償促進盲生有效學習作為缺失補償教學的因變量的教學模式或典范。

參考文獻：

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