美國高教信息化：從管理系統向環境邁進
——2017年ECAR教師與信息技術研究報告（二）

教學管理系統

教學管理系統的使用

教學管理系統（Learning Management System，LMS）在高等教育界普遍存在，已經達到了市場飽和程度，幾乎每所學校都至少有一套。因此，人們可能認為LMS市場已經相當成熟，但情況并非完全如此。無論學校使用的LMS是什么，教師們對LMS的用法在不同學校和不同時間中都出奇地一致。在2014年、2015年，和如圖1所示的2017年的教師調查中，發布信息一致都是LMS的最常用功能。2017年的研究中，這一類別首次被分解為教師要發布的信息類型：教學大綱、講義和作業。這三種都是LMS最常見的用途，四分之三或更多的教師為了這些目的而使用LMS。在LMS最常用的一組使用方式中還有一項發布作業功能的同伴——成績簿。

圖1 教師們使用LMS的方式

教師使用LMS的最常用功能都是操作性的課程管理功能，不需要教師和學生之間互動。即便是發布和回收作業和使用成績簿都是異步的，不一定涉及交互。討論版的使用是必須要交互的，卻沒有那么常用。有人也許認為，那些講授了更多在線課程的教師們會更充分地利用LMS的功能，但令人驚訝的是，事實并非如此。

對教學管理系統的滿意程度

隨著新產品的不斷涌現和現有產品的融合，還沒有單個LMS能夠成為主導產品。即便是在一些基本的問題上，如學校是選擇自身管理還是廠商管理的LMS，以及LMS是私有的還是開源的問題，仍然沒有定論。不過LMS是通用的，幾乎每個學校都至少有一個，并且大多數LMS的功能都是類似的。

盡管LMS市場在持續變化，但是無論學校采用了哪種LMS，教師對LMS及其功能的滿意度并未隨著時間而發生什么變化。具體而言，在2014年、2015年和2017年的教師研究中，對LMS的滿意度非常接近：2014年60%的教師對使用LMS的體驗感到滿意或非常滿意，2015年達到59%，在本次研究中達到67%。教師不僅對LMS整體的滿意度長期保持相當一致的水平，對LMS的具體功能的滿意度也是如此。實際上，圖2中的項目順序，對每個LMS功能滿意的教師百分比和2015年教師研究報告中的類似圖表中的幾乎是一致的。

圖2 教師們對各種LMS功能的滿意度

令人驚訝的是，這些發現在各種LMS之間沒什么差別。換句話說，學校采用的是哪種LMS看來并不重要。教師對于LMS的總體滿意度和具體LMS功能的滿意度都一樣。LMS市場仍然在發生相當大的變化，但是這對于產品差異化或者用戶滿意度都沒有表現出重大的影響。這似乎表明，至少在教師們的眼中，LMS已經成為了基礎設施，是一種類似于校園電話或電子郵件系統的工具，教師使用各種具體功能，而不考慮這些功能如何實現。

盡管將LMS的高級功能的低滿意度歸咎于用戶的做法很有吸引力，但是將LMS作為教學工具的使用方式可能要更多地對那些低滿意度負責。當然，教師可以做更多工作更好地布置支架式作業（Scaffold Assignments）促進學生參與，而且學生可以做更多工作來參與到為他們而設計的教學活動中。LMS作為學習工具的不足之處在于，它是一種專注于管理教學相關過程的一刀切的系統。高等教育界需要從一個管理系統進步到一個學習環境，其中包括了以學生為中心和“使各種類型的學習能夠蓬勃發展”的交互環節的容身之處。“下一代數據教學環境（Next Generation Digital Learning Environments，NGDLE）”是一個相對比較新的概念，面向互操作性、個性化、協作、可用性和通用設計、分析、咨詢和教學評估等問題的解決，正開始受到高等教育IT圈子的關注和拉動。

為了讓教師們使用當前的LMS推動在線作業的最佳實踐和支架式教學法，學校要IT方面進行三方面投入：

1.讓教師擁有設計新工具的能力，來實現最想要和最需要的功能特性；

2.允許他們自行排除那些從來不用或者用不好的花哨的附加功能；

3.為未來采納和使用NGDLE打下基礎。IT領導者和IT部門不能僅僅將NGDLE視為另一個IT項目，而是要在全校范圍內培養同盟和合作伙伴，從而形成參與和合作，提供新的工具，實現對教學實踐和學習產出的實用的、定制的和有效的改進。

教學環境

在線教學

教師們被問到他們在過去12個月中教過多少學分課程。受訪者表示在過去12個月中的授課學分的中位數是6，對于那些以學期或季度為校歷單位的學校講師，這個數字是合理的。

在混合度測量上并沒有一致的標準。情境課件框架（Courseware in Context Framework）和OLC混合式教學積分表（OLC Blended Learning Scorecard）描述了可以在線教學的課程環境類型。然而，即便是這些工具也都沒有對這些類型的混合度進行量化。這些模式之間的區別因而是相當模糊的。也就是說，在過去的12個月里，大部分課程都是面對面的，有些是純在線的，幾乎沒有達到顯著程度的混合。這也許表明了一個事實，即在線課程和項目在高等教育中普遍存在，但是總的來說，教師并沒有通過現成的工具來為學生提供混合式學習的體驗。當然，從LMS角度來看這是真實的，正如前文中討論的，教師主要使用操作性的課程管理功能，幾乎沒有用于交互。

在線教學的選擇

圖3 教師們認為在線學習影響

總的來說，教師看起來對在線學習的態度并不積極。教師們對關于在線學習的一組陳述的同意程度進行了評分。如圖3所示，79%的教師同意或強烈同意說在線學習可以讓更多的學生接受高等教育。但是只有不到50%的教師同意或強烈同意其他任何陳述，幾乎一半的教師反對或強烈反對說在線學習能幫助學生更有效地學習。換句話說，幾乎一半的教師認為在線學習對學生學習沒有影響或者是有負面影響。

教師們對于在線學習對學生學習沒有影響或者是有負面影響的信念完全是錯誤的。芭芭拉·米恩斯（Barbara Means）和同事們一起對一系列在線學習的研究進行了元分析，發現純在線課程的學習產出與純面對面環境中的學習產出并沒有什么差別；事實上，他們發現混合教學比單獨的在線教學和面對面教學都有更強的學習效果。教師們要么是沒有意識到這些關于在線學習的發現，要么就是沒被它們說服。面對這個情況，應當號召那些開設了在線課程和項目的學校里的教學中心行動起來，也應當號召那些評估教育技術效能的研究人員行動起來。

教學環境的選擇偏好

調查表明，教師們的課程講授主要都不使用或者只是使用一些在線組件，而且教師們傾向于不使用或者只是使用一些在線組件。雖然相關關系不等于因果關系，但是無論是他們采用這種教學模式是因為傾向于這樣做，還是他們傾向于這樣做是因為他們熟悉這樣做，都是難以排除的懷疑。

正如此前討論的，并沒有一致的混合度衡量標準。但很明顯的是絕大多數教師都愿意在或多或少的混合式環境中進行教學，盡管大多數是選擇較少程度的。無論如何，鑒于前文所述，混合式教學比任何一種模式單獨教學的產出效果都更好，這算是一個積極的發現。

調查顯示，9%的教師更喜歡在純在線的環境中教學。把這個發現和此前提到的幾乎一半的教師認為在線教學對學生的學習沒有影響或者是有負面影響的發現進行對比，表明了教師中的分裂：在那些傾向于不使用在線組件進行教學的教師中，70%反對或者強烈反對在線教學幫助學生更有效地學習。而另外一方面，在那些傾向于在純在線環境中教學的教師中，59%同意或強烈同意在線教學幫助學生更有效地學習。簡而言之，教師們是在選擇自我相信的或者學校和學科鼓勵他們使用的教學模式，相信在線教學的力量的教師會進行在線教學，而不相信的就不會去做。

技術融入教學

信息技術在高等教育中無處不在，并日益融入教學和學習。學生們說想要在課堂上應用更多更好的技術。鑒于學生的需求，確定哪些因素可以讓教師將更多的技術融入到教學中是至關重要的。

圖4 教師對更好掌握某項技術是否能夠更加高效的反應

調查向受訪者們展示了一份教學技術清單，并請他們對“如果我有更好的技能將這項技術融入課程，就會是個更有效率的教師”這樣一個論述的同意程度進行評分。這些技術涵蓋范圍非常廣泛，從幾乎無處不在的智能手機和教學管理系統（LMS），到如教育游戲這樣更多地算是小眾領域的技術；從出版商制作的資源等商業產品到開放教育資源（OER）和可汗學院（Khan Academy）這樣的免費資源。

圖4顯示，三分之一到三分之二的受訪者同意或強烈同意，如果他們能更好地將所列的每一項技術整合到他們的課程中，他們將會更有效率。

從技術對混合式教學的貢獻程度來看，這一發現和教師對教學環境的偏好存在矛盾。這些技術中只有少數是教師們進行教學的特定環境，如LMS、在線協作工具以及教育游戲。然而，所有這些技術都在某種程度上使混合學習成為可能。因此值得指明的一點是，當被問及更傾向的教學環境時，教師們說他們選擇很少或沒有在線組件；但是當被問及那些能夠使課程變成混合式教學的具體工具和技術時，教師們又相信使用它們會改進教學。

這清楚地表明，教師們對在線或混合的教學需要什么仍然存在一些誤解。重申一遍，在教育教師們了解混合教學的強大產出能力方面，還有大量的工作要做。這是為教師提供專業發展培訓的機會，可以由學校的IT部門或者教學中心或者兩者合作而提供。此外，由于接近四分之三的教師在需要信息技術支持時會求助于學校的服務臺，因此在向教師提供將技術融入課程的培訓上，服務臺是一條明確的途徑。

教務長和學校管理層的其他成員要意識到，教師們希望獲得時間來重新設計并將技術融入課程。學生成就當然是所有高校使命的中心。鑒于混合式教學比單純的面對面教學有更好的教學產出，學校應當采取所有能夠采取的措施來激勵教師將更多更好的技術融入到教學之中。對于學校而言，給予教師時間的成本高昂，但學校有必要為此目的來額外分配一些經費。

學校激勵教師將技術融入教學的另一種方法是為這種融入的工作提供更多的支持。近四分之一的受訪者表示，“IT工作人員為我選用的技術提供直接協助”和“教學設計專家提供直接協助”都是對他們的激勵。這是學校IT部門和教學中心為教師們提供高水平個性化的咨詢服務的明確機會，無論以單獨提供還是合作提供的方式。

關于移動設備的政策

正如前文“技術融入教學”一節中的討論，大約有一半的教師同意或強烈同意，如果能更好地將學生的筆記本電腦、平板電腦和智能手機整合到他們的課程中，他們會更有效率。但是，很大一部分教師要么不鼓勵，要么干脆禁止這些設備進入教室。

教師們對課堂政策的自我報告并不符合學生對教師課堂政策的報告。如圖5所示，一半的教師表明他們的政策是鼓勵或要求使用筆記本電腦，但只有三分之一的學生報告表示這是事實。一半的教師表示不鼓勵或者禁止智能手機進入教室，但三分之二的學生表示，他們的老師是這么做的。目前還不清楚是什么原因導致了這種差異：是學生誤解了老師的政策？還是學生更容易回想起限制性的政策？或者是教師對這個問題的回答受到社會期待偏見的影響？

無論是哪種情況，并不令人感到意外的是，教師對作為教育技術的設備的有用性的信念與該設備的課堂政策是相關的。全面來看，那些認為將某個設備整合入課程的技能越強就會更有效率的教師，會更可能在課堂中采用鼓勵或要求使用該設備的政策。反之也是如此，那些不認為將某個設備整合入課程的技能越強就會更有效率的教師，則更可能在課堂中采用不鼓勵或禁止使用該設備的政策。

圖5 關于移動設備的課堂政策

教師關于設備的政策也和他們偏好的教學環境類型有關。顯然，在純在線的課程中，學生必須使用某種設備。然而，即便是在混合式課程中，混合程度越高（部分在線、一半對一半、大部分在線），教師就越可能允許或要求學生使用圖5中的所有設備。

此外，關于筆記本和平板電腦的政策和教師的年齡也有關系，盡管不是人們預期的方向：越是年長的教師越可能鼓勵或者要求學生在教室中使用筆記本或平板電腦。

教師對教育技術的態度也和他們對在課堂上使用設備的態度相關。正如所有的學生所知道的，一些教師比其他人更愿意嘗試各種技術。一個事實是，教室政策與學校的類型（卡內基分類、學校規模、招生情況或復雜度指數）并沒有明顯相關，而這看來表示這些政策在很大程度上是教師的個性導致的，而且與學校本身、學校的政策、學校對技術的支持水平都沒有什么關系。教室政策和教師年齡之間的相關性也支持了這一發現。學術界之外的研究發現，在組織情境中年齡和創新行為是相關的，那么如果將鼓勵在教室中使用設備認為是創新，那么年長教師會比年輕教師更多地這樣做就是意料之中的了。學術界之內的研究發現，“教師的獎勵體系，尤其是對非終身教職而言，和學校在創新方面的期望并不一致”，這進一步加強了教師年齡和創新行為之間的相關性。

建議

信息安全培訓應針對受眾進行定制。大多數教師認為學校的信息安全培訓是有用的，但這種培訓也受到了批評，被認為過于簡單化或過于技術性，而且已經過時。現場提供的培訓課程將會很受歡迎。

關于純在線和混合式教學在學生學習產出上的效能，提供在線課程或課程的學校應該努力向教師們展示相關的研究成果。

提供在線課程或項目的學校應當為教師提供將基于教室的課程重新設計為適應網絡教學環境的激勵。

在線教學的教學工具、技術和實踐的有效性地基礎仍然不夠穩健可靠，因此相關的研究者們應當將收集這方面的數據作為研究重點。

學校和教學單位應當提供和積極推動為學生提供與課程中使用的技術相關的培訓。

提供在線課程或項目的學校應當建立鼓勵教學創新的獎勵系統。特別是在研究型大學中，當然不排除其他情況，教學創新并沒有在終身教職和教職晉升過程中受到很好的獎勵。