淺析漢字形象化在初中語文教學中的運用

王海麗

摘 要：語文是所有科目的基礎，漢字的教學是語文教學的基礎。在初中語文教學中，漢字形象化教學，可以激發(fā)學生的學習興趣，活躍課堂氛圍，提升高效課堂。本文淺要分析了“六書”造字法、偏旁部首、字形義、漢字文化意蘊等漢字形象化的具體運用，旨在為一線教師提供積極的參考。

關鍵詞：初中語文教學 漢字形象化 策略

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2018）03-0064-01

“語文”，從字面看，“語”，即“自己及他人的言論”，“文”即“文字”“書面言論”。初中語文課堂，閱讀文本、書面寫作是兩個重要維度，關于文字的意蘊探究和運用處于邊緣，以致學生提筆忘字，錯字連篇。漢字的音、形、義是一個科學有機的統(tǒng)一整體，意蘊豐富，在語文課堂中，漢字形象化呈現(xiàn)給學生，能激發(fā)學生興趣，解決書寫問題，給學生更多文化熏陶。

1 漢字形象化教學的理論依據(jù)

漢代許慎在《說文解字·敘》中說：“周禮八歲人小學，保氏教國子，先以六書。”[1]由此看出語文教學的重要性。漢字教學是語文教學基礎，漢字應社會發(fā)展需要而生，經過社會檢驗，具豐富的文化意蘊。在其形成階段，以“象形”為基，據(jù)字義造型，依字形表義。在教學中，可通研其形，釋其意，讓學生對漢字的認識從淺層字形記憶滲透到深層內涵理解，在理解中學習詞語，在理解中學習運用。

2 漢字形象化教學的現(xiàn)實意義

2.1 豐富語文課堂的意蘊和趣味

傳統(tǒng)語文教學學習字詞模式：“預習——讀記——聽寫”。 機械性記憶生字詞，枯燥乏味。在字詞教學中，將漢字形象化講解，說說漢字背后的意蘊，會讓字詞教學生動有趣起來，學生樂于接受帶著傳統(tǒng)故事的字詞，更喜歡語文課堂。

2.2 提高語文教學的效率和質量

如果只是一課一講，一課一練，學生只能單獨機械記憶學習，復雜而低效。如果教師能把握住漢字中的規(guī)律，將形近字、多音字、一詞多義、古今異義、通假字、活用字適時總結講解，幫助學生形成一個有機的漢字知識結構體系，使學生對漢字的規(guī)律兼具感性、理性認識，從而保證學習質量，提高學習效率。

2.3 培養(yǎng)學生對傳統(tǒng)文化的熱愛

每個漢字背后都是幾千年中華文化的傳承，漢字的學習，不能只著眼于工具性，也要向更高層次的文化性去靠近。會讀會寫是基礎，會用到寫作中是框架，理解它深層的意蘊才是最長遠的追求。對學生傳統(tǒng)文化的培養(yǎng)，不但可以通過文本，文字本身，也極具魅力。由現(xiàn)代漢字楷書、行書的寫法追溯到金文、篆書，再回歸到甲骨文，看文字最初的形象，感受中華文化的博大精深。

3 漢字形象化教學的具體措施

3.1 學習“六書”造字法

將六種造字法（象形、指事、假借、會意、轉注、形聲）先講解給學生，讓學生從理論上知道漢字的形成規(guī)則。在看到具體字詞時，再從“六書”入手講解，學生會有理解的基礎。如對于象形字的講解，可以先看一組甲骨文中的文字，從形象到抽象，從圖到字，一點點演化，讓學生對漢字的形成有一個從感性到理性的認識。比如“步”字，在甲骨文中是腳趾朝上的兩只腳一前一后走路的形象。假如兩腳要從水中通過則怎么表現(xiàn)呢？那就再把“水”加在兩腳之間，這就是徒步過水的“涉”字。如果兩腳要登高呢？則又把“涉”字的水旁換成“阜”，就成為兩腳登山的樣子，這又組成了新的會意字“陟（zhì）”。如果兩腳要從高山上下來又怎么辦呢？則又可以把“步”倒過來，腳趾朝下，甲骨文的“降”字就像右邊的兩只腳從左邊的山坡上下來的樣子。[2]

3.2 學習偏旁部首的意義

對偏旁部首的講解，可以追溯到部首的本義，如“月”字旁，在甲骨文中是由“肉”字而來，所以很多“月”字旁的字詞就容易區(qū)別了，“臂”“壁”“璧”分別是手臂、墻壁、玉璧，學生看部首就知其義。同時，這些字又是形聲字，下形上聲，讀音也能有規(guī)律地記憶。漢字中常用的偏旁部首有一百多個，教師可以先自己理解透，遇到具體字詞時脫口而出，并將同類型的詞語歸納總結，讓學生通過字形就能分析字義。

3.3 用字形義區(qū)別近義詞

近義詞辨析是初中語文學習的一個重要方面，通過字形分析字義的方法對這類題型非常實用。如“矗立”“佇立”和“屹立”的辨析。單從字面看“矗”是三個“直”壘加在一起，“矗立”就表示特別直地立著，可以用于大的建筑物的站立；“佇”是人物或擬人化的物體長時間地站立，可以用于人、物的站立；“屹”是像山峰一樣聳立著，可以寫山，也可以寫人的意志像山一樣高聳穩(wěn)固地挺立。

3.4 從漢字文化意蘊看意義變化

漢字形象化不僅可以運用在現(xiàn)代漢語教學中，而且可以在文言文教學中大顯身手。文言文中有一些多義詞、古今異義詞、活用詞、通假字，理解漢字意義轉移變化＼規(guī)律，分析知詞義。詞意變化分意義轉移、意義擴大、意義縮小等幾種情況，教師可適當補充，加深學生對詞意的理解。

如多義詞“疾”，就有“病”“厭惡”“快”等意思，“疾”在甲骨文中是一支箭射向一個人的胸部，故本義是“傷”“病”，《扁鵲見蔡桓公》“君有疾在腠理”，“疾”即“病”之義。引申之義，“病”是令人討厭之事，故“疾”又“厭惡”之義。甲骨文中，用箭射人，箭速很快，故“疾”又“快”之義，如《三峽》中“雖乘奔御風，不以疾也”。

再如“臭”，字形“自”和“犬”，“自”意思是鼻子，“臭”的本義就是狗的鼻子靈敏，能聞到各種氣味。在古代，“臭” 即動詞，用鼻子聞氣味的意思。后來“臭”可以當名詞“氣味”講，包括臭味和香味，如“其臭如蘭”說的還是香味。到了漢代以后，“臭”字的意義縮小，專指難聞的氣味了，如“乳臭未干”。

3.5 漢字形象化教學的注意事項

事物都是一分為二的。任何一種教學手段都長短互見，漢字形象化教學也不是萬能的。首先，并非所有漢字都可以通過字面形象化去理解，有些字理特別復雜的，不適于本學段學生年齡特點，可以少講或不講。其次，教師要把握講解的量，一節(jié)40分鐘的課堂，不能全被講解占用，學生的自主學習也不能忽視。最后，任何方法都要因地制宜，因人制宜，根據(jù)教師個人情況和學生學情靈活運用到課堂中，才會取得事半功倍的成效。

“工欲善其事，必先利其器。”探討漢字形象化在初中教學中的運用，是希望能拓展教學思路，活躍課堂氛圍，提高教學質量和效率。這種方法對語文教師的漢字水平要求較高，也希望老師們能夠學習更多漢字文化知識，在教學中游刃有余，把語文學習變成樂趣。

參考文獻：

[1] 陳慧文.淺析漢字文化與小學語文識字教學的聯(lián)系[J].時代教育，2016（14）：212.

[2] 李祖貴. 擦掉漢字的灰塵，喚醒漢字的靈魂—試論中小學階段的漢字教學改革[J].語文教學通訊，2010（11）：9-11.